Le foibe: una questione storica sensibile?

Un’esperienza didattica[1]

Monumento alle vittime delle foibe, in Largo Vittime delle Foibe Istriane, nel quartiere giuliano-dalmata, a Roma. Opera del maestro Giuseppe Mannino. Nella dedica si legge: «Ai martiri dell’Istria, della Venezia-Giulia e di Fiume, del mare di Dalmazia, infoibati e annegati per amore della libertà e dell’Italia (1943/1947). La Regione Lazio, la città di Roma e la comunità giuliano-dalmata esule, a perenne ricordo. Roma, 10 febbraio 2008.»
Foto di Gaux – Opera propria, CC BY-SA 4.0, Collegamento

ABSTRACT

L’insegnamento delle «questioni storiche sensibili» è stato oggetto di crescente attenzione negli ultimi anni. Questo articolo illustra un breve percorso didattico su un tema almeno potenzialmente «sensibile», quello delle foibe. Il percorso si è articolato in tre fasi: l’esposizione delle vicende del confine orientale italiano dalla Prima guerra mondiale al secondo dopoguerra; un confronto fra tre diversi manuali scolastici; un laboratorio sulle fonti. La realizzazione di questo itinerario didattico ha mostrato che il tema delle foibe, sebbene sia stato al centro di aspre polemiche nell’opinione pubblica e tra le forze politiche, non suscita oggi un particolare coinvolgimento sul piano emotivo o ideologico da parte degli studenti.

Introduzione: le questioni storiche sensibili

In questo articolo esporrò un’esperienza didattica nata da una riflessione attorno all’insegnamento delle cosiddette «questioni storiche sensibili», espressione che designa gli argomenti storici più controversi e capaci di provocare un forte coinvolgimento emotivo, in quanto legati a conflitti, presenti o passati, di natura politica, religiosa, sociale, etnica o culturale.

Il rapporto T.E.A.C.H. (Teaching Emotive and Controversial History)

Delle difficoltà e delle opportunità inerenti all’insegnamento delle «questioni storiche sensibili» si parla ormai da molti anni. Già nel 2007, ad esempio, la Historical Association pubblicò i risultati di una indagine sul tema «Teaching Emotive and Controversial History» (T.E.A.C.H.). Il punto di partenza della ricerca era la constatazione che molti argomenti storici insegnati nelle scuole inglesi suscitavano forti reazioni emotive tra gli alunni e non pochi insegnanti evitavano di affrontare temi storici controversi per il timore di non saper gestire le tensioni e i conflitti che essi potevano far nascere tra i propri allievi. Una piccola squadra di ricercatori esaminò le diverse modalità con cui diversi «sensitive issues» venivano affrontati nelle scuole inglesi, con bambini e ragazzi dai 3 ai 19 anni. Tra i molti argomenti presi in considerazione vi erano la tratta degli schiavi, la rivoluzione bolscevica, l’Olocausto e la storia dell’Islam. La ricerca si concluse con la pubblicazione di un rapporto nel quale si mettevano in luce, per i diversi livelli del sistema scolastico, sia i successi e le «buone pratiche», sia i limiti e le difficoltà riscontrati nell’insegnamento delle questioni storiche sensibili[2].

Un’indagine europea

Più di recente la questione è stata affrontata da una ricerca su scala europea nell’ambito del programma COST (European Cooperation in Science and Technology), alla quale hanno partecipato per l’Italia Luigi Cajani e Giovanna Leone. Nel corso di questa indagine, i ricercatori hanno sottoposto a un campione di docenti di diverse nazionalità un lungo e articolato questionario sulle questioni storiche sensibili[3]. Come era già stato messo in evidenza nell’indagine della Historical Association, anche la ricerca svolta nell’ambito del COST ha mostrato, in modo ancora più significativo, che il carattere più o meno «sensibile» di un argomento storico dipende dal contesto in cui esso viene proposto e dall’angolo visuale dei diversi soggetti presi di volta in volta in esame.

Le questioni storiche sensibili in Italia

Per esempio, per quanto riguarda le scuole italiane, dal questionario appena menzionato è emerso che per i docenti delle nostre scuole secondarie sono «questioni sensibili» soprattutto le seguenti tre: il fascismo, la Repubblica sociale italiana e Mussolini (seguite dal cristianesimo, dalle crociate, dalla Riforma protestante e dalla storia italiana recente); ma se invece si chiede agli stessi docenti quali siano le questioni «sensibili» per i loro studenti, allora viene fuori che nella scuola secondaria di primo grado sono questioni sensibili il fascismo, l’Islam e l’immigrazione; e nella scuola secondaria superiore soltanto l’Islam e l’immigrazione (vedi la Tabella 1).

Tabella 1. Quali sono in Italia le questioni storiche sensibili?

Per gli insegnanti delle scuole secondarie:	Per i loro studenti:
Fascismo, Repubblica sociale italiana, Mussolini (19)	Islam
Cristianesimo, Crociate, Riforma protestante, storia italiana recente (12)	Immigrazione
Islam (11)	Fascismo
Migrazioni (10)
Foibe, Olocausto, ebrei, leggi razziali italiane (6)
Nazismo, colonialismo (5)
Comunismo, Urss, Europa orientale (4)
Resistenza (3)

I numeri tra parentesi nella prima colonna indicano il numero di insegnanti che hanno giudicato «sensibili» le questioni riportate su quel rigo (su un totale di 58 docenti che hanno risposto al questionario). Le questioni sensibili per gli studenti, riportate nella seconda colonna, sono state indicate da una parte dei docenti suddetti nel corso di interviste successive alla compilazione del questionario.

Si è potuto constatare, inoltre, che l’interesse per il fascismo nella scuola secondaria inferiore è soprattutto un’eco dell’atteggiamento dei propri genitori o familiari: è per questo che tale interesse scompare tra i ragazzi più grandi, ormai alquanto distaccati dalla famiglia. D’altro canto, Islam e immigrazione sono, per gli studenti, questioni «sensibili» soprattutto in relazione al presente, piuttosto che ad un passato più o meno lontano. Il problema sembra essere, insomma, non tanto quello della eccessiva «sensibilità» rispetto ad alcuni argomenti, quanto piuttosto quello di una diffusa «insensibilità» degli studenti per le questioni che i loro insegnanti (e più in generale gli adulti) tendono a considerare controverse; e il compito dell’insegnante potrebbe diventare allora quello di rendere «sensibili» (o più «sensibili») alcune questioni storiche[4].

Un percorso didattico sulla questione delle foibe

Focalizziamo ora la nostra attenzione su una questione storica, quella delle foibe, che sembra rientrare a pieno titolo tra quelle almeno potenzialmente «sensibili». La sua rilevanza sul piano didattico è dovuta anche al fatto che nella ricorrenza del 10 febbraio, dichiarato «Giorno del ricordo» da una legge del 2004, le scuole di ogni ordine e grado dovrebbero prevedere iniziative per diffondere presso i giovani la conoscenza dei tragici eventi legati alle foibe, all’esodo giuliano-dalmata, e più in generale alle vicende del confine orientale italiano[5]. Anche a causa di queste indicazioni, quasi tutti i libri di testo, dopo decenni di silenzio, dedicano oggi un certo spazio a questo argomento. Peraltro, non è semplice trattarlo in modo efficace, neanche nell’ultimo anno del Liceo, a causa della notevole mole degli argomenti da affrontare, avendo a disposizione un monte ore annuo – puramente teorico – di 66 ore di lezione. Vi è inoltre il forte rischio che il tema delle foibe venga trattato in modo poco scientifico e del tutto avulso dalle vicende storiche precedenti e successive.

Partendo da queste considerazioni, ho elaborato e realizzato un breve percorso didattico per due classi quinte di un Liceo scientifico[6]. Esso si è articolato grosso modo nelle seguenti tre fasi:

1. esposizione delle vicende del confine orientale italiano dalla Prima guerra mondiale al secondo dopoguerra;
2. analisi e confronto del modo in cui tre diversi manuali scolastici hanno trattato queste vicende;
3. breve laboratorio sulle fonti.

Esporrò ora più in dettaglio l’attività didattica relativa a queste tre fasi.

Le vicende del confine orientale italiano dalla Prima guerra mondiale al secondo dopoguerra

L’esposizione delle vicende relative al confine orientale italiano è stata a sua volta articolata nei seguenti otto punti:

1. il patto di Londra del 1915;
2. i trattati di Rapallo e di Roma (1920 e 1924);
3. la politica di italianizzazione forzata delle popolazioni slave attuata dal regime fascista dal 1922 in poi;
4. l’occupazione italiana della Slovenia meridionale e di buona parte della costa dalmata nel periodo 1941-43;
5. la prima ondata di violenze perpetrate dai partigiani jugoslavi in Istria nel settembre-ottobre del 1943;
6. l’occupazione tedesca (ottobre 1943- aprile 1945);
7. la seconda ondata di violenze perpetrate contro gli italiani nel maggio-giugno del 1945;
8. l’esodo degli italiani dall’Istria, da Fiume e dalla Dalmazia (anni 1947 e seguenti).

Per quanto riguarda la ricostruzione di queste vicende mi sono basato principalmente sullo studio di Raoul Pupo e Roberto Spazzali pubblicato da Mondadori nel 2003 [Pupo e Spazzali 2003].

Lo scopo principale dell’esposizione era quello di mostrare agli studenti come la questione delle foibe e dell’esodo giuliano-dalmata non possa essere affrontata in modo efficace dal punto di vista storico, se non viene opportunamente inquadrata nella vicenda molto più lunga e complessa dei conflitti a sfondo etnico, politico e sociale che si sono sviluppati lungo il confine orientale italiano nell’arco di parecchi decenni (in realtà a partire dagli ultimi decenni dell’Ottocento, per cui anche la scelta di partire dal Patto di Londra risponde soltanto all’esigenza di non complicare eccessivamente la vicenda in un contesto di tipo didattico).

Tre manuali scolastici a confronto

Ho scelto di mettere a confronto i seguenti tre manuali:

1. Gaeta-Villani, Corso di storia, Principato, 1974
2. Giardina-Sabbatucci-Vidotto, Guida alla storia, Laterza, 2009
3. Luzzatto-Alonge, Dalle storie alla Storia, Zanichelli, 2016

Il primo è un classico della manualistica italiana degli anni Settanta. Il secondo e il terzo erano i libri di testo in adozione nelle due classi alle quali stavo proponendo questo percorso didattico.

Il modo in cui questi tre manuali trattano la questione delle foibe rispecchia grosso modo le tre diverse fasi che scandiscono l’approccio dei libri di testo scolastici a questo tema dal secondo dopoguerra fino ad oggi, secondo la ricostruzione fattane da Luigi Cajani: una prima fase, che dura fino agli anni Novanta del secolo scorso, caratterizzata da un assoluto silenzio sulla vicenda; una seconda fase, fino al 2004, in cui il tema comincia a diffondersi, ma è trattato in modo assai schematico o poco equilibrato; una terza fase, dal 2004 a oggi, in cui finalmente il tema delle foibe diventa onnipresente ed è trattato con una certa ampiezza e con maggiore equilibrio [Cajani 2013]

Prima fase: il silenzio dei manuali

Come era logico aspettarsi, il primo manuale, il Gaeta-Villani, non menziona né il duro regime di occupazione imposto dagli italiani nei territori jugoslavi occupati durante la seconda guerra mondiale, né la vicenda delle foibe, né l’esodo giuliano-dalmata. Occorre dire però che, all’epoca in cui fu scritto questo libro di testo, la storiografia non aveva ancora indagato sui crimini di guerra italiani, per cui è comprensibile il fatto che gli autori abbiano fornito un’immagine positiva della condotta dei soldati italiani nel Nord Africa e nei Balcani, sottolineando che i rovesci subiti dal nostro esercito tra il 1940 e il 1941 sono da addebitare interamente alla inadeguatezza dei mezzi a loro disposizione. In particolare, con riferimento alla campagna di Grecia essi affermano:

Il valore dei soldati [italiani] e il loro spirito di sacrificio restano fuori discussione; anzi acquistano maggior risalto proprio tenendo presenti le condizioni in cui essi furono mandati a combattere. Malvestiti, equipaggiati con armi antiquate e difettose, mal sostenuti da una rete di servizi logistici assolutamente inadeguata e poco efficiente, essi si batterono al limite delle loro possibilità [Gaeta e Villani 1974, 465-467]

Seconda fase: si inizia a trattare la questione delle foibe

Il secondo manuale, Guida alla storia di Giardina-Sabbatucci-Vidotto, è del 2009, ma la struttura di base del testo risale quantomeno all’edizione dell’anno 2000. Il manuale del 2009 non accenna minimamente alla politica di denazionalizzazione delle popolazioni slave attuata durante il ventennio fascista nei territori prossimi al confine orientale italiano e attribuisce alla sola Germania la responsabilità del duro trattamento riservato agli slavi durante la seconda guerra mondiale:

la Germania non concesse nulla alle esigenze di autogoverno dei popoli a essa soggetti. Un trattamento particolarmente duro e inumano fu riservato ai popoli slavi, considerati razzialmente inferiori e destinati, nei progetti di Hitler, a una condizione di semi-schiavitù [Giardina Sabbatucci e Vidotto 2009, 159]

Solo molto più avanti, nel capitolo dedicato all’Italia repubblicana, gli autori, dopo aver illustrato il nuovo assetto dato ai territori situati al confine tra Italia e Jugoslavia nel secondo dopoguerra, dedicano un breve accenno alle foibe e all’esodo giuliano-dalmata. Essi si limitano a dire quanto segue:

Fin dalla fine della guerra … il contrasto fra italiani e slavi era riesploso, nelle zone occupate dagli jugoslavi, con una serie di sanguinose vendette contro gli italiani e l’esecuzione di alcune migliaia di persone gettate nelle foibe, profonde fosse naturali nel Carso. Un gran numero di giuliani e dalmati – fra i 200.000 e i 300.000 – fu costretto a riparare in Italia, contribuendo a tener desta la polemica contro il trattato di pace [di Parigi, firmato nel 1947 – N.d.R.]. Il problema di Trieste divenne così un fattore di mobilitazione per l’opinione pubblica moderata, anche perché la frontiera fra Italia e Jugoslavia coincideva con quella fra Occidente e blocco comunista [Giardina Sabbatucci e Vidotto 2009, 235][7]

Questo approccio poco equilibrato al tema delle foibe è tipico di molti libri di testo italiani usciti, o modificati, nel periodo compreso tra gli anni Novanta e il 2004, anno in cui viene istituito il Giorno del Ricordo.

Terza fase: i manuali dopo la legge istitutiva della Giornata del Ricordo

Il terzo manuale, il Luzzatto-Alonge, che è del 2016, contiene due ampie e dettagliate schede, la prima intitolata «Italiani brava gente? L’occupazione fascista dei Balcani» e la seconda dedicata alle foibe e all’esodo giuliano-dalmata [Luzzatto e Alonge 2016, 250, 270].

Nella prima scheda, dopo un accenno all’italianizzazione forzata imposta dal fascismo, nei territori acquisiti dopo la Grande guerra, alle minoranze di lingua tedesca e soprattutto di lingua slava, si mette in evidenza il duro trattamento riservato da tedeschi e italiani alle popolazioni slave nei territori occupati durante la seconda guerra mondiale. In particolare, per quanto riguarda l’Italia gli autori scrivono:

Contro le popolazioni [slave] sottomesse, le autorità fasciste scelsero la via di una feroce repressione, abbinata a una politica di denazionalizzazione coatta: furono ordinati internamenti, coscrizioni obbligatorie, spostamenti forzati di popolazione. La nascita della Resistenza slovena, nell’estate del 1941, fu osteggiata con campagne di propaganda che facevano ricorso a tutti gli stereotipi del razzismo anti-slavo (dipingendo i partigiani come barbari); ma anche con processi sommari e fucilazioni, rastrellamenti, violenze di ogni genere contro le famiglie di chi era sospettato di essere un fiancheggiatore dei partigiani.

Seguono una descrizione dell’eccidio di Podhum del luglio 1942, tristemente famoso, e una breve citazione di una circolare del generale Mario Roatta del marzo 1942, nella quale si legge: «Il trattamento da fare ai ribelli non deve essere sintetizzato dalla formula: ‘dente per dente’, bensì da quella ‘testa per dente’». Infine, si ricordano le violenze perpetrate in quegli stessi territori, dopo l’8 settembre 1943, dai nazisti e dai fascisti italiani della repubblica di Salò che collaborarono con i tedeschi.

Foibe del ’43, foibe del ’45 ed esodo nei manuali

Nella seconda scheda gli autori del libro rendono conto delle due successive ondate di violenza di cui fu responsabile il movimento di liberazione jugoslavo nei territori dell’Istria e della Venezia Giulia: la prima nel 1943, la seconda a partire dal 1945. Quanto allo scopo di tali violenze si afferma che durante la prima ondata «scopo dei partigiani ‘titini’ era ripulire il territorio dai ‘nemici del popolo’, eliminando non solo fascisti e collaborazionisti, ma anche esponenti della società civile e rappresentanti dello Stato italiano». Dal 1945 in avanti, invece, lo scopo dei comunisti jugoslavi, era quello di «eliminare tutti coloro che potevano ostacolarli: con l’intenzione di annettere non solo Istria e Dalmazia, ma anche il territorio di Gorizia e Trieste». Inoltre essi «intendevano vendicarsi delle violenze passate e intimidire i loro avversari politici, compresi i dissidenti comunisti».

Si accenna poi all’esodo degli istriani dopo l’assegnazione della loro regione alla Jugoslavia con i trattati di pace del 1947 e si spiegano le ragioni del lungo silenzio mantenuto per molti decenni sulla vicenda delle foibe.

E’ evidente quindi che questo terzo manuale tratta l’intera vicenda dei conflitti lungo il confine italo-jugoslavo in modo molto più ampio ed equilibrato rispetto ai primi due. L’unico appunto che si può muovere agli autori del libro è di aver non aver distinto tra la situazione dell’immediato dopoguerra (maggio-giugno 1945) e quella alquanto diversa degli anni successivi.

Capire i cambiamenti nella storiografia

Lo scopo di questa seconda parte del percorso didattico era quello di mostrare agli studenti come il modo di raccontare la storia nei libri di testo scolastici cambi col passare del tempo, sia per il mutare del quadro politico, sia per il maturare di nuovi interessi e approcci storiografici. Nell’illustrare i tre manuali ho infatti spiegato brevemente le ragioni soprattutto politiche del lungo silenzio dei manuali scolastici sulle foibe: negli anni del secondo dopoguerra le due principali forze politiche italiane, la Democrazia cristiana e il Partito comunista, stesero entrambe, sebbene per motivi diversi, un «velo pietoso» su quei tragici eventi. Il velo fu tolto poco alla volta a partire dagli anni Novanta del secolo scorso, quando la dissoluzione della Jugoslavia e l’accesso a nuovi documenti favorirono la collaborazione tra studiosi italiani e sloveni e stimolarono nuove ricerche storiche; un’ulteriore svolta fu impressa a livello politico con l’istituzione del Giorno del Ricordo, che tuttavia segnò una battuta d’arresto nella collaborazione tra Italia e Slovenia e, focalizzando l’attenzione sulle violenze subite dagli italiani dal 1943 in avanti, rischia di oscurare gli abusi e le violenze commessi in precedenza dagli italiani contro le popolazioni slave[8].

Un laboratorio sulle fonti

La terza parte del percorso prevedeva un’attività di analisi e di studio di un piccolo campione di fonti, che gli studenti dovevano svolgere in modo autonomo, in parte a scuola, in parte a casa. Gli studenti dovevano poi scrivere una relazione, nella quale avrebbero risposto individualmente a una serie di domande.

Tra i numerosi documenti riportati nel libro già citato di Pupo e Spazzali, ho scelto i seguenti sette:

1. Documentazione sull’operato dell’OZNA a Trieste e Gorizia
2. Lista di arrestati con indicazione delle accuse
3. Verbali di interrogatorio e sentenze (Gorizia, maggio-giugno 1945)
4. Il campo di Borovnica
5. Nelle carceri di Lubiana
6. Un superstite
7. Un’odissea istriana (dal diario di Mafalda Codan)[9]

I primi tre documenti furono prodotti dalle autorità jugoslave e quindi testimoniano, dall’interno, vari aspetti dell’attività svolta dal movimento di liberazione jugoslavo al fine di arrestare, processare e punire veri o presunti «nemici del popolo». I successivi quattro documenti sono invece testimonianze di italiani che furono arrestati (e uno di essi addirittura “infoibato”) dagli jugoslavi, ma riuscirono poi, più o meno fortunosamente, a salvarsi.

Gli obiettivi

Gli obiettivi didattici di questa attività erano i seguenti:

1. dare agli studenti un’idea abbastanza precisa del tipo di fonti a disposizione degli storici per ricostruire le vicende relative alla questione delle foibe;
2. fare in modo che gli studenti ricostruissero in modo autonomo alcuni aspetti della vicenda delle foibe: lo spirito di vendetta che animava i partigiani jugoslavi e i loro sostenitori; il carattere sommario dei processi; la disorganizzazione dei persecutori; la brutalità delle violenze; le condizioni disumane dei prigionieri;
3. fare in modo che gli studenti fornissero in modo autonomo una spiegazione plausibile delle persecuzioni messe in atto dai partigiani jugoslavi nel 1945, ricollegandole anche con le ingiustizie e le violenze commesse in precedenza da italiani e tedeschi;
4. sollecitare una riflessione di carattere etico-politico attorno alla vicenda delle foibe.

Naturalmente queste stesse fonti si sarebbero prestate anche ad una attività laboratoriale più complessa e sofisticata che, a partire da un’analisi della diversa origine e tipologia dei documenti, ne vagliasse il diverso grado di attendibilità e mettesse quindi in luce le incongruenze e le lacune di alcuni di essi, nonché la diversità dei punti di vista e delle situazioni che emergono dalla loro lettura. Ma per sviluppare questo lavoro ci sarebbe voluto molto più tempo ed esso sarebbe stato molto difficile da realizzare in assenza di una consolidata abitudine degli studenti delle due classi a svolgere attività laboratoriali complesse di questo tipo[10].

Le domande agli studenti

Dati i miei più modesti obiettivi, ho chiesto agli studenti di rispondere individualmente per iscritto alle seguenti quattro domande:

1. In che modo i partigiani comunisti jugoslavi scelsero le loro vittime? Ti sembra che essi arrestassero e condannassero a morte:
   1. tutti gli italiani
   2. gli italiani che avevano ricoperto incarichi politici o istituzionali sotto il fascismo
   3. gli italiani fascisti che avevano commesso ingiustizie o violenze
   4. gli italiani più abbienti in quanto nemici «di classe»
   5. …………………………………………………………………………. (ALTRA RISPOSTA)?
2. I «nemici del popolo» venivano sempre processati? Di che tipo di processi si trattava? Chi li accusava? Chi li giudicava?
3. Che genere di violenze furono commesse contro le persone arrestate? Quali furono le principali cause di morte tra i prigionieri?
4. Come si possono spiegare le violenze commesse dai partigiani comunisti jugoslavi nella Venezia Giulia nel 1945? Pensi che esse siano giustificabili sul piano morale?

Le reazioni e le risposte degli studenti

In generale, gli studenti di entrambe le classi, durante lo svolgimento del percorso sopra descritto, sono apparsi attenti e interessati alle attività proposte, ma non particolarmente coinvolti sul piano emotivo. Non ci sono stati quasi mai commenti polemici, né discussioni spontanee su quanto via via emergeva dalla mia esposizione o dalla lettura dei testi. Questo sembra confermare il giudizio espresso da Cajani al termine della sua indagine sulle questioni sensibili nella scuola secondaria italiana: molte questioni che a noi docenti appaiono «sensibili» non sono affatto percepite come tali dagli studenti, sia perché sembrano a loro molto lontane nel tempo, sia per il loro scarso interesse per le ideologie e per le lotte politiche.

Sul piano strettamente didattico la terza parte del modulo, il laboratorio sulle fonti, ha funzionato abbastanza bene. Nel valutare le risposte che gli studenti hanno dato al mio questionario, ho ritenuto che gli obiettivi che mi ero proposto fossero stati in gran parte raggiunti. Gli studenti hanno prodotto elaborati di buona qualità, rispettando quasi sempre le consegne, compresa quella di citare in modo puntuale i documenti che avevano letto.

Le cause delle violenze viste dagli studenti

Può essere interessante esaminare in modo più analitico le risposte date dagli studenti alla quarta domanda, che era la più complessa e l’unica che sollecitasse anche una riflessione morale. Alla prima parte della domanda quasi tutti gli studenti hanno risposto affermando che le violenze commesse dai partigiani comunisti jugoslavi nella Venezia Giulia furono principalmente una reazione e una «vendetta» per i soprusi e le violenze precedentemente perpetrate dagli italiani ai danni degli slavi. Questo è quanto emergeva in modo più immediato dai documenti esaminati, in particolare dai primi tre, dai quali risultava evidente che i partigiani jugoslavi prendevano di mira soprattutto i fascisti e i loro collaboratori, specialmente quelli che si erano macchiati di crimini particolari. Soltanto un piccolo gruppo di studenti ha posto in evidenza anche il fatto – emerso soprattutto nelle prime due fasi del percorso didattico – che lo scopo dei partigiani jugoslavi era anche quello di eliminare ogni potenziale oppositore ai loro disegni annessionistici e al loro progetto di instaurare un regime comunista.

I ragazzi riflettono sulle violenze…

Per quanto riguarda invece la seconda parte della domanda, tutti gli studenti hanno scritto che quelle violenze, anche se comprensibili sul piano storico o psicologico, non possono assolutamente essere giustificate sul piano morale perché non è giusto reagire alla violenza con altra violenza. Ecco alcune delle loro riflessioni:

Anche se nasce come risposta ad un sopruso subito, la reazione dei comunisti jugoslavi non è assolutamente da giustificare sul piano morale: al sangue non si dovrebbe rispondere con altro sangue, bensì con accordi di pace affinché non si ripropongano le stesse condizioni che hanno suscitato tali reazioni.

Gli slavi non avrebbero dovuto usare gli stessi mezzi di violenza usati dagli italiani, bensì avrebbero dovuto condannare i colpevoli [si intende evidentemente i colpevoli di specifici soprusi o crimini di guerra] attraverso la giustizia.

Le violenze commesse dai fascisti, la loro oppressione e crudeltà ingiustificata hanno fatto scattare un senso potente e spietato di rabbia e vendetta. Nulla di tutto ciò è giustificabile; la vendetta porta solo altro dolore e violenza. Sicuramente gli jugoslavi non dovevano rimanere con le mani in tasca e subire, ma nemmeno reagire in questa maniera. Avrebbero dovuto seguire le vie legali, attuare dei veri processi e delle vere condanne in modo tale da distinguere i veri responsabili delle violenze da loro subite dagli innocenti.

… e producono considerazioni originali

Non sono mancate peraltro considerazioni più originali, come le seguenti:

In un periodo in cui i popoli erano focalizzati sulla guerra, le città venivano rase al suolo e l’unica cosa che contava era sopravvivere agli attacchi nemici e preservare il territorio per non essere sottomessi, non credo che sarebbe stato possibile agli jugoslavi agire diversamente. La guerra, gli orrori, le sofferenze accecano la capacità di giudizio degli uomini e alimentano la volontà e l’illusione di potere ottenere giustizia con la vendetta, non portando a nulla se non ad ulteriore violenza.

Credo che in tutti gli uomini esista una propensione al male che deve essere regolata e controllata. Quando l’uomo acquista troppo potere nei confronti di un altro uomo (come nel rapporto aguzzino-prigioniero) viene a mancare il freno della ragione per cui l’uomo abusa del suo potere e commette il male e questo non è assolutamente giustificabile su nessun piano.

Ipotesi interpretative di un percorso didattico

Se da un lato, quindi, l’insegnamento di una questione potenzialmente «sensibile», come quella delle foibe, non ha presentato particolari criticità, dall’altro lato ci si può chiedere se questo argomento molto controverso, affrontato in modo approfondito e con modalità in parte diverse da quelle della didattica più tradizionale, abbia comunque suscitato negli studenti un maggiore interesse rispetto ad altri temi affrontati nel corso dell’anno. La risposta è negativa e viene dai risultati di un questionario anonimo che ho proposto agli studenti alla fine dell’anno scolastico (come sono solito fare tutti gli anni) chiedendo loro di dire quanto erano stati interessati dai principali argomenti trattati durante l’anno e dal programma di storia nel suo insieme. Ho riportato nella Tabella 2 le risposte date dai 44 studenti delle due classi.

Come mostra la Tabella, il percorso didattico sulle foibe ha suscitato un livello di interesse discreto, ma notevolmente inferiore a quello che si riscontra per la maggior parte degli altri temi, affrontati con una didattica di tipo più tradizionale, tra i quali hanno suscitato maggiore interesse (nell’ordine): la seconda guerra mondiale, l’età della guerra fredda, la prima guerra mondiale, il ventennio fascista, il nazismo, l’Italia della Prima repubblica. Non è scontato quindi che un argomento potenzialmente controverso e «sensibile», affrontato in modo approfondito e con un approccio rivolto a sollecitare un ruolo attivo da parte degli studenti, susciti, per queste sole ragioni, un maggiore coinvolgimento.

Conclusioni

Riguardo ai motivi di questo scarso entusiasmo posso solo fare alcune ipotesi: è possibile, anzi probabile che l’inserimento di un’attività laboratoriale (su un argomento molto specifico e poco noto) all’interno di una didattica di stampo tradizionale (incentrata per lo più su temi di carattere generale) sia stato poco capito o apprezzato dagli studenti; in aggiunta, la lettura e l’analisi di una lunga serie di documenti (circa venti pagine), che gli studenti hanno svolto in modo autonomo, potrebbe essere risultata particolarmente faticosa; o forse il modo in cui l’argomento è stato presentato da me non li ha particolarmente coinvolti. La realizzazione di questo percorso e il livello di partecipazione degli studenti hanno risentito molto, a mio avviso, della scarsità di tempo che è stato possibile dedicare all’argomento (a scuola tre ore di lezione in totale). E questa circostanza ci riconduce ad una delle maggiori criticità che si incontrano, a mio giudizio, nell’insegnamento della storia nel triennio dei Licei: la difficoltà di conciliare l’insegnamento della storia generale – della quale non possiamo fare a meno – con attività di tipo laboratoriale, che sono anch’esse fondamentali, anzi imprescindibili per l’apprendimento delle categorie del pensiero storico. Non ho soluzioni da proporre in merito, ma credo che una nuova e aggiornata riflessione su questo tema sarebbe molto utile, sia da parte degli insegnanti sia da parte di coloro che sono impegnati nella loro formazione.

TABELLA 2

Quanto ti hanno interessato i seguenti argomenti affrontati nell’anno scolastico appena trascorso?*	Per niente %	Poco %	Abba-stanza %	Molto %	Moltis-simo %	Medie (1-5)**
L’età giolittiana	5	50	36	9	0	2,5
La prima guerra mondiale	0	9	30	52	9	3,6
La rivoluzione bolscevica e la costruzione del socialismo nell’Urss	7	30	30	23	11	3,0
Il primo dopoguerra in Italia e l’ascesa del fascismo	0	14	36	41	9	3,5
Il ventennio fascista	0	9	36	41	14	3,6
La crisi del 1929	2	36	36	20	5	2,9
Il nazismo	0	5	47	37	12	3,6
La seconda guerra mondiale	0	2	16	52	30	4,1
Le foibe	5	23	39	23	11	3,1
MODULO CLIL: the rise of the consumer society***	7	14	36	25	18	3,3
L’età della guerra fredda	0	0	32	52	16	3,8
L’Italia della Prima repubblica	2	14	30	40	14	3,6
La decolonizzazione	0	20	48	25	7	3,0
Il programma di Storia svolto quest’anno in generale	0	0	36	59	5	3,7

* Nelle colonne dalla seconda alla sesta è riportata la percentuale degli studenti che hanno fornito la risposta indicata nel primo rigo («per niente», «poco», ecc.). Le percentuali sono state arrotondate al numero intero più prossimo, pertanto la somma dei numeri riportati su ciascun rigo, nelle colonne dalla seconda alla sesta, non sempre equivale esattamente a 100. Gli studenti che hanno risposto al questionario sono stati in tutto 44, cioè la totalità degli studenti delle due classi.

** Le medie sono state calcolate considerando «per niente» = 1, «poco» = 2, «abbastanza» = 3, «molto» = 4 e «moltissimo» = 5

*** Modulo svolto in lingua inglese. CLIL sta per «Content and Language Integrated Learning»

BIBLIOGRAFIA

• Bernardi P. e Monducci F. (acd.) 2012, Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Torino: UTET
• Cajani L. 2013, La storia del confine italo-jugoslavo a scuola, «Italia contemporanea», 273, pp. 576- 607
• Gaeta F. e Villani P. 1974, Corso di storia: per le scuole medie superiori, vol. 3, Milano: Principato
• Giardina A., Sabbatucci G. e Vidotto V. 2009⁴, Guida alla storia, vol. 3, Roma-Bari: Laterza
• Luzzatto S. e Alonge G. 2016, Dalle storie alla Storia, vol. 3, Bologna: Zanichelli
• Pupo R. e Spazzali R. 2003, Foibe, Milano: B. Mondadori

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Note:

[1] Questo testo è il frutto di una rielaborazione della relazione presentata al seminario su «La didattica della storia. Prospettive ed esperienze», organizzato in data 11/05/2018 dal Dipartimento di Storia dell’Università degli Studi di Roma Tor Vergata.

[2] https://www.history.org.uk/secondary/resource/780/the-teach-report.

[3] I risultati di questa ricerca sono in corso di pubblicazione in Leone G. Brauch N. e Sarrica M., History teachers’ choices of topics, teaching and coping strategies while teaching sensitive historical issues, in Pedagogy, Culture and Society (https://www.tandfonline.com/loi/rpcs20). Luigi Cajani mi ha gentilmente concesso di far riferimento ai dati emersi dal questionario proposto ai docenti italiani e alle conclusioni che lui stesso ne ha tratto. I risultati del questionario sono stati esposti e commentati da Cajani durante un corso di formazione sulle «questioni storiche sensibili» svoltosi presso il Liceo Scientifico Statale «Nomentano» di Roma nei mesi di ottobre-novembre 2016.

[4] Di «questioni storiche sensibili» si sono occupati recentemente anche i seguenti due articoli apparsi sul web: http://www.historialudens.it/component/tags/tag/questioni-sensibili.html; https://www.novecento.org/didattica-in-classe/storia-e-memoria-nellinsegnamento-delle-questioni-controverse-2636/.

[5] Il testo della legge 30/03/2004 n. 92 si può leggere alla pagina web http://www.camera.it/parlam/leggi/04092l.htm.

[6] Il percorso didattico esposto in questo articolo è stato realizzato in due classi quinte del Liceo Scientifico Statale «Nomentano» di Roma nell’anno scolastico 2016-17.

[7] Vedi anche Cajani 2013, 592. Il manuale Guida alla storia di Giardina Sabbatucci e Vidotto è più sintetico rispetto alle versioni precedenti dello stesso libro di testo. Ma la parte relativa alle foibe è stata abbreviata di un solo rigo.

[8] Su tutto questo vedi Cajani 2013, 577 e seguenti.

[9] Pupo e Spazzali 2003, 83-105 (documenti numero 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19; nel testo ho riportato il titolo dato a ciascuno di essi da Pupo e Spazzali). La sigla OZNA sta per Oddelek za zaščito naroda, ovvero «Dipartimento per la protezione del popolo»; si trattava della polizia politica e di sicurezza jugoslava.

[10] Sulla didattica del laboratorio storico si può vedere, ad esempio, Bernardi P. e Monducci F. 2012 (in particolare il capitolo 7 dedicato al laboratorio sulle fonti, pp. 113-136).