Gli Istituti della Rete Parri e la didattica sul periodo “dopo la Resistenza”

Paolo Pezzino, Andrea F. Saba e Flavio Febbraro alla prima edizione dei Cantieri della didattica, che si somno svolti a Rimini nel maggio del 2019.

Rimane doveroso segnalare che Flavio Febbraro è scomparso il 22 luglio 2019. Il presente articolo è stato redatto da Andrea Filippo Saba sulla base dell’intervento registrato in occasione dei Cantieri di Rimini, dal quale ha trascritto parti della presentazione di Flavio Febbraro, adattandole all’elaborazione del discorso e riordinandone l’andamento logico con la maggiore fedeltà possibile, per rispettarne appieno il pensiero espresso in tale occasione. Tuttavia Saba, curatore e coautore, resta responsabile del testo e di eventuali errori e imprecisioni.

La rilevazione delle attività della Rete Parri

Le riflessioni e i risultati che seguono sono stati possibili grazie a una rilevazione fra gli istituti della Rete Parri, svolta nelle settimane precedenti l’incontro dei Cantieri della didattica Insegnare la contemporaneità 1948-2018 e tesa a comprendere quali fossero le iniziative formative e didattiche intraprese sulla storia degli ultimi settant’anni dall’anno scolastico 2013-2014 al 17 marzo 2019, data dell’indagine. Agli istituti è stata inviata una scheda, con cui venivano richieste informazioni sugli aspetti organizzativi e gestionali delle attività intraprese sul periodo storico in oggetto (anno scolastico, istituto organizzatore e partner coinvolti, finalizzazione a e tipo di utenza), oltre che sugli specifici aspetti intrinseci (argomento e breve descrizione, metodologie adottate per la formazione, strumenti utilizzati, obiettivi fissati e raggiunti, forme di riscontro da parte degli utenti, prodotti quali pubblicazioni, materiali ʻgrigiʼ e restituzioni, diffusi in Internet o in altre modalità). Sono state ricevute complessivamente 173 schede compilate da 33 istituti, la metà esatta degli associati.[1]

Per quanto riguarda le schede ricevute, non c’è una distribuzione relativamente omogenea, ma piuttosto una varietà: alcuni istituti hanno inviato molte schede, altri hanno inviato dati su una sola iniziativa, e diversi hanno ritenuto di non segnalarne nessuna. Lo stesso inquadramento del tema non era univoco e pertanto si è cercato di far confluire le tematiche in macro-categorie o ‘contenitoriʼ che sono stati individuati ex-post, dopo la ricezione dei materiali.

Dato che le singole iniziative, spesso, non erano intuitivamente attribuibili attraverso i loro titoli, vari temi sono stati aggregati per affinità a partire dalla descrizione offerta nelle schede del rilevamento, consentendo così di analizzare i dati ricevuti attraverso la Tabella 1 e il Grafico a torta 1 che seguono:[2]

Macro-categorie	Numero iniziative
Cittadinanza	44
Storia globale	31
Storia dell’Italia repubblicana	26
Storia sociale	16
Storia del territorio	16
Sessantotto/movimenti	16
Migrazioni	6
Storia economica	5
Didattica della storia	5
Ex Jugoslavia	3
Storia pubblica/uso pubblico	2
Altri	3
Totale	173

Tab. 1. Macro-categorizzazioni (in numeri assoluti) delle attività di didattica e formazione della Rete Parri rilevate sulla contemporaneità, 1948-2018 per i Cantieri della didattica. (Elaborazione di F. Febbraro)

 

IMMAGINE 1 – Grafico a torta 1. Macro-categorizzazioni (in percentuale) delle attività di didattica e formazione della Rete Parri rilevate sulla contemporaneità, 1948-2018 per i Cantieri della didattica. (Elaborazione di F. Febbraro)

 

 

Cittadinanza

Va sottolineato che il contenitore con il massimo numero di iniziative (44: il 25% delle segnalate) è quello identificato nella macro categoria che abbiamo chiamato “Cittadinanza”; a sua volta ripartito in un certo numero di sub-categorie (“Ambiente”, “Bullismo”, “Costituzione”, “Europa”, “Genere”, “Intercultura”, “Legalità”). Il taglio dei lavori qui inclusi non è stato costruito tanto sul discorso puramente storico (per esempio sulle vicende dell’applicazione – anche mancata o distorta – della Costituzione stessa e sulle situazioni che tale processo abbia comportato nel passato) quanto invece sulla formazione di competenze specifiche per una cittadinanza attiva negli studenti, prendendo in esame l’attuazione della Carta portata a termine nel quadro normativo e procedurale e trasferita quindi all’interno del corpo sociale e della vita democratica attuale. Nella stessa direzione vanno le esperienze didattico-formative sull’Europa (27% della partizione), così come quelle sull’intercultura: nella quale è spesso compreso il tema delle migrazioni, con l’obiettivo finale di lavorare nell’ottica della convivenza, della reciproca comprensione culturale di comunità di origini differenti, della dimensione dell’accettazione delle diversità.

 

IMMAGINE 2 – Grafico a torta 2. Suddivisione percentuale per argomenti nella macro-categoria Cittadinanza rilevate per i Cantieri della didattica. (Elaborazione di F. Febbraro)

 

 

Storia globale

Torniamo alle macro-categorie per analizzare il secondo aggregato per importanza, quello della “Storia globale”, per il quale sono sorte parecchie difficoltà rispetto all’individuazione di sotto-temi, con riferimento alla coerenza e omogeneità delle esperienze formative. Uno dei temi apparentemente predominanti è quello dei conflitti e delle guerre recenti, anche in importanti aree calde, per esempio quella del Mediterraneo o del Medio Oriente, che tuttavia restano marginali. Dell’Asia non si tratta che raramente: le uniche iniziative non sono che per un corso sulla Cina, organizzato dall’Istituto Toscano di Firenze per gruppi-classe con i loro insegnanti e ripetuto negli ultimi due anni scolastici, dedicato non solo agli aspetti economici ma anche a quelli culturali e letterari, soprattutto attraverso le risorse disponibili in Internet; un paio di corsi sulla cultura del mondo islamico (uno ancora a cura dell’Isrt, che lo ha ripetuto per due anni, e un altro dell’Istituto di Alessandria), uno sulle «primavere arabe» dell’Istituto calabrese e, infine, uno sul Medio Oriente e l’Africa sahariana (dell’Israt di Asti).

 

Storia dell’Italia repubblicana

Anche questo – che per numero di iniziative si pone al terzo posto fra le macro-categorie – è uno dei contenitori in cui abbiamo fatto confluire temi abbastanza frammentati. Vi ritroviamo un largo interesse sugli anni Settanta, sugli aspetti politici ed economico-sociali del decennio e, in particolare, sul terrorismo; vi sono alcune iniziative sul boom economico; la questione delle mafie e della legalità è pure rappresentata, così come lo è, soprattutto fra gli istituti territorialmente afferenti, la strage di Bologna del 1980.

 

Storia del territorio, storia sociale, Sessantotto e movimenti

Anche in questi casi le etichette dei sottotemi sono relativamente arbitrarie, poiché raccolgono argomenti diversificati e potenzialmente passibili, in taluni casi, di essere inclusi in altre categorie. Per fare solo un esempio, l’Istituto storico grossetano della Resistenza e dell’età contemporanea ha lavorato moltissimo sullo sviluppo della dimensione urbanistica della città, dell’industria e dell’agricoltura circostanti, con un ciclo di corsi tutti connessi dalla medesima progettualità formativa e didattica per lo studio del territorio, avviato nel 2013. In primo luogo si è effettuata l’analisi e la divulgazione di materiali dell’archivio Isgrec; per seguire con l’esame dal vivo i luoghi delle importanti trasformazioni degli anni Cinquanta, come quella urbanistica di Grosseto; la tragedia del 1954 nell’area mineraria di Ribolla e il conseguente processo alla Montecatini; la riforma agraria della Maremma con la costruzione dell’acquedotto del Fiora; infine, nel 2018, con il Cantiere Grosseto per lo studio della crescita demografica notevole della città, divenuta luogo di attrazione immigratoria per un trentennio, fino agli anni Ottanta e alla successiva crisi economica.

Similari cambiamenti di portata epocale, come la fine del fordismo e la delocalizzazione globale, sono stati analizzati anche dalla Fondazione Isec di Sesto San Giovanni, che si è concentrata sugli aspetti relativi al lavoro e al polo industriale della cosiddetta «Stalingrado d’Italia».[3] Spesso le iniziative inquadrabili nella storia locale hanno la caratteristica di coprire temi trasversali o contigui approfonditi sul lungo periodo. La storia sociale raccoglie tematiche relative, per esempio, al genere o alla categoria dei «giovani» o, ancora, alla fabbrica e al lavoro. In relazione al cinquantesimo anniversario del 1968 ci sono stati, poi, una decina di istituti che hanno trattato il momento di svolta e i movimenti, gli aspetti culturali ad esso contemporanei e quelli invece dell’eredità nel medio e lungo periodo.[4]

 

Tematiche non affrontate

A fronte delle iniziative e degli eventi e periodi trattati dalla Rete Parri che abbiamo cercato di sistematizzare, dobbiamo rilevare che gli aspetti che sicuramente mancano nelle attività didattiche della Rete, o che vi sono presenti in maniera sporadica sono quelli successivi agli anni Ottanta oppure specifici di alcune tematiche. Ci riferiamo, per esempio, per quanto riguarda l’Italia, alla storia economica (il 3% delle attività proposte), agli argomenti storico-sociali, alla storia dei partiti, alla loro crisi e all’evoluzione del sistema politico, in particolare dopo la fine della Guerra fredda, tanto che un evento come Tangentopoli – fondamentale nel riassetto politico repubblicano – sembra non essere stato considerato nella formazione degli studenti e, tanto meno, dei nostri docenti. Ci si sofferma, insomma, sulla storiografia consolidata.

Spostarsi su un quadro geograficamente più vasto – tanto per intenderci, quello della world history – significa dover invece annotare che le Americhe mancano totalmente nel caleidoscopio delle iniziative della Rete Parri: nulla emerge sull’America latina; sull’America settentrionale ci sono alcune iniziative sul Sessantotto e sui muri di confine ma, per esempio, non abbiamo che sporadiche segnalazioni di riflessioni didattico-formative su un fatto dirompente come l’attentato alle Torri gemelle di New York e alla trasformazione radicale delle relazioni internazionali del decennio successivo.[5] Tanto meno si è trattata l’Asia, se non con il corso – già citato – sulla Cina dell’Isrt, o l’Africa subsahariana, oggetto di un solo corso, ripetuto per due anni e organizzato dall’Istituto storico di Modena. Quest’ultima iniziativa, condotta in collaborazione con il Museo mineralogico e geologico estense Gemma del Dipartimento di scienze chimiche e geologiche dell’Università di Modena e Reggio Emilia, il Cpia di Modena e la Scuola della Casa circondariale di Castelfranco Emilia e un’altra ventina di enti e associazioni, ha coinvolto 50 studenti di due licei modenesi nell’analisi degli aspetti geopolitici connessi alle produzioni di apparati per le telecomunicazioni e l’informatica, costruiti intorno a minerali spesso rari e localizzati in aree circoscritte del pianeta.[6] Il tema dei conflitti mediorientali si ritrova, scarsamente rappresentato, nella macro-categoria della storia globale.

 

I destinatari dei corsi

Per la maggior parte dei casi le iniziative sono state rivolte a fruitori misti, sia a classi che includono ovviamente, oltre agli studenti, anche i loro insegnanti, sia a gruppi di insegnanti con una parte storiografico-propedeutica e una parte che segue con il coinvolgimento di qualche classe dei docenti partecipanti.

 

Destinatari dei corsi	Numero iniziative
Docenti	47
Docenti/studenti	54
Docenti/studenti/studenti universitari	29
Studenti	34
n.d.	8
Altro	1

Tab. 3. Destinatari delle iniziative, in numeri assoluti. (Elaborazione di F. Febbraro)

 

IMMAGINE 3 – Grafico a torta 3. Suddivisione percentuale dei corsi sulla base dei destinatari dichiarati. (Elaborazione di F. Febbraro)

 

I corsi di formazione specificamente indirizzati ai soli docenti assommano a poco più di un quarto delle iniziative. Alcuni corsi sono anche destinati agli studenti universitari, che restano tuttavia marginali e, talvolta, al pubblico generico della cittadinanza; l’unica iniziativa rilevata per soli studenti universitari – tenuta a Trieste – è stata inclusa nella categoria ‘Altro’.[7]

 

Modalità: dati complessivi

Chiariamo che nell’analisi, di massima, si procederà comparativamente secondo lo schema seguente:

 

Per ʻrilevazioneʼ facciamo riferimento alle schede compilate dagli istituti della Rete Parri, mentre utilizzeremo il termine ʻquestionariʼ per i dati provenienti dalle elaborazioni del «Sistema operativo per la formazione e le iniziative di aggiornamento dei docenti», sviluppato dal Miur e più noto al pubblico degli insegnanti con il nome di Sofia.

Una domanda posta nella rilevazione era relativa alla forma prevalente di metodo utilizzato per i corsi offerti, fra quelli abitualmente utilizzati (per esempio lezione frontale, laboratorio con fonti, tutoraggio, cooperative learning ecc.). Dalle risposte raccolte emerge che gli istituti hanno adottato, in più di due terzi del totale delle iniziative, una metodologia mista, con la lezione frontale sostanzialmente sempre presente, che in circa un caso su sei (in seconda posizione su quelle catalogate) è ancora l’unica forma di comunicazione, seppure affiancata dalla discussione finale. Il restante 10% delle iniziative si divide fra il laboratorio sulle fonti (d’archivio o di altro tipo), su forme innovative di sviluppo delle competenze, come lo studio di caso e la didattica controversiale, e, infine, su visite e viaggi d’istruzione.[8]

 

Modalità di somministrazione	Numero iniziative
Didattica controversiale	2
Laboratorio con fonti	5
Studio di caso	4
Lezione frontale con discussione	30
Mista	118
Non indicato	8
Tutoraggio	1
Viaggio	3
Visita guidata	2
Totale	173

Tab. 4. Modalità di somministrazione dei corsi, in numeri assoluti. (Elaborazione di F. Febbraro e A.F. Saba)

 

IMMAGINE 4 – Grafico a torta 4. Suddivisione percentuale dei corsi sulla base delle modalità o tecniche di somministrazione utilizzate. (Elaborazione di F. Febbraro e A.F. Saba)

 

Modalità per la formazione dei docenti

Per quanto riguarda le attività finalizzate alla formazione e aggiornamento dei docenti, va notato che la metodologia mista viene utilizzata nell’80% di tali iniziative, poiché fornisce un quadro teorico e storiografico esaustivo, che può essere applicato immediatamente a qualche forma di sperimentazione diretta, verificata dall’insegnante in prima persona con le modalità che considera di poter adottare gli studenti dei suoi gruppi-classe. Per la formazione dei docenti, dopo la metodologia mista, la forma più abitualmente utilizzata è quella della tradizionale lezione frontale con discussione (in diversi casi una conferenza aperta anche ad altri pubblici), con un’incidenza quasi identica a quella del quadro generale dato dall’insieme della formazione per docenti e della didattica per gli studenti.[9] Laboratori con fonti, esperienze di debate e studi di caso sono in linea con le cifre complessive; scompaiono fra gli insegnanti, invece, le formule di formazione itinerante (perlopiù su luoghi di memoria) e il tutoraggio, assorbito all’interno dei corsi stessi.[10]

 

Formazione docenti-Modalità di somministrazione	Numero iniziative
Didattica controversiale	1
Laboratorio con fonti	1
Studio di caso	2
Lezione frontale con discussione	12
Mista	61
Non indicato	1
Totale	78

Tab. 5. Formazione docenti-modalità di somministrazione, numeri assoluti. (Elaborazione di A.F. Saba)

 

IMMAGINE 5 – Grafico a torta 5. Suddivisione percentuale dei corsi di formazione per i docenti sulla base delle modalità o tecniche di somministrazione utilizzate. (Elaborazione di A.F. Saba)

 

Modalità per la didattica agli studenti

Dal lato della pratica didattica ci siamo invece chiesti quale fosse l’incidenza della lezione frontale con discussione, considerando che con gli studenti delle scuole del secondo ciclo di istruzione si tratta certamente di una modalità consolidata ma, comunque, difficoltosa rispetto all’interazione e al dialogo necessari per consentire agli studenti di giungere a forme laboratoriali o innovative e, conseguentemente, allo sviluppo più marcato di competenze specifiche disciplinari e trasversali di cittadinanza, che sono il fine ultimo del sistema educativo.

Da questo punto di vista, in effetti, si può affermare che, anche per quanto concerne tecniche trasmissive a ricezione fondamentalmente passiva come la lezione frontale, la Rete Parri sta trasformando la sua azione nel tempo. In complesso, su 115 iniziative comprendenti studenti, docenti e altri fruitori (studenti universitari o cittadini), 24 (20,9%) erano costituite da lezioni frontali. Tuttavia, se scorporiamo i dati suddividendo le iniziative dirette a ciascuno dei tre gruppi di utenti, ossia (1) soli studenti, (2) studenti e docenti (dunque, nella maggior parte dei casi, classi con gli insegnanti) e (3) studenti, docenti ed altro pubblico – abbastanza tipico di incontri non esclusivamente scolastici o di eventi pubblici del calendario civile, per esempio – possiamo osservare che per il primo gruppo le lezioni frontali con discussione pesano per il 17% (6 su 35) – e sono perfettamente in linea con il dato generale del Grafico 4 – mentre nel terzo gruppo, con pubblico di origine diversificata, abbastanza ovviamente esse contano per ben il 40% (12 su 30).[11]

La seconda tipologia, quella formata da docenti e studenti, presenta un’incidenza della lezione frontale solo del 12% (6 su 50), evidenziando che gli istituti della Rete Parri mettono in atto strategie differenziate che includono la possibilità di far cimentare gli studenti in qualche laboratorio o tramite qualche elaborazione didattica con la guida dei loro docenti, che sono i più coscienti delle potenzialità del gruppo-classe e degli obiettivi del curricolo, e proprio per questo in grado di trovare le strategie di mediazione più efficaci.

 

L’uso delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Tic)

Nella rilevazione abbiamo concentrato la nostra attenzione anche sugli aspetti tecnologicamente innovativi per cogliere l’uso della rete e dei media e, in seconda battuta, dell’ambiente proprio del Web 2.0. Per quanto riguarda i primi, nell’87% dei casi (151 su 173) gli istituti dichiarano di aver utilizzato i collegamenti disponibili nella rete e vari strumenti multimediali, per esempio le presentazioni con slide, la visione di filmati o l’ascolto di file audio: soltanto il 9% delle iniziative non fruisce di qualche navigazione telematica.

 

Modalità – Uso delle Tic
	Digitale/multimediale			(di cui) Web 2.0
	Corsi di formazione	Non formazione	Totale parziale	Corsi di formazione	Non formazione	Totale parziale
Docenti	43	—	43	21	—	21
Docenti e studenti	11	37	48	5	8	13
Studenti	—	33	33	—	6	6
Docenti, studenti e altro pubblico	18	8	26	—	—	—
Altro	—	1	1	—	—	—
Totali	72	79	151	26	14	40

Tab. 6. Uso delle Tic, numeri assoluti (Elaborazione di A.F. Saba)

 

Per ciò che concerne l’interattività caratterizzante il Web 2.0, invece, l’ambiente in rete condiviso per l’elaborazione collettiva di testi (tipo Wiki), le applicazioni libere o inserite in sistemi come Google, per esempio per la costruzione di linee del tempo, piattaforme cloud o repository (come Drive) dove trovare contenuti condivisi e modificabili da una comunità (tipicamente classi con i loro insegnanti), banche dati ecc. risultano molto meno impiegati durante la formazione e la didattica.[12] Infatti, nella rilevazione solo per 40 iniziative (23%), dirette a tutti i tipi di utenza, è stato dato un riscontro positivo, mentre per altre 118 (69%) il dato è negativo e per le rimanenti 15 non indicato.

L’ingresso nella contemporaneità avviene, dunque, non solo con specifici contenuti della storia «del tempo presente», ma anche tramite l’introduzione tecniche specifiche dell’ambiente Wiki, un ambiente condiviso che comporta una spinta a una didattica partecipativa degli studenti diversa da quella tradizionale e che, di conseguenza, trasforma il rapporto fra discente e docente. Nella Tabella 6 osserviamo che nella totalità delle iniziative di formazione e aggiornamento dei docenti gli istituti della Rete Parri hanno utilizzato Internet per la documentazione o altri mezzi e forme multimediali; il dato confortante sta nel fatto che, nel 48,8% dei casi (21 su 43), gli insegnanti hanno anche interagito con o utilizzato strumenti più avanzati, propri del Web 2.0; livello che si mantiene al 45,5% (5 su 11) in quei corsi riconosciuti di formazione ma con caratteristiche ʻmisteʼ che hanno visto la presenza di docenti con studenti. Durante le iniziative didattiche, finalizzate perciò esclusivamente agli studenti (anche se eventualmente accompagnati dai docenti), minore risulta invece il coinvolgimento degli alunni attraverso tecniche di interazione del Web 2.0, che è riscontrabile solo nel 20% dei casi (si vedano le colonne “Non formazione” dai righi “Docenti e studenti e “Studenti” della Tabella 6).

In proposito possiamo effettuare un confronto fra questi risultati provenienti dal rilevamento e quelli dai questionari di Sofia (su cui ci soffermeremo più avanti). Nei questionari, all’unica domanda sulle Tic che chiede se nel corso proposto sia previsto «un ambiente on line dedicato per approfondimenti e consultazione di risorse aggiuntive», per gli anni scolastici 2017-2018 e 2018-2019 i docenti di ruolo hanno dato risposte positive, rispettivamente, nel 62 e nel 61% dei casi.[13] Dato che la domanda del questionario Miur non discrimina fra l’uso generico di Internet e quello del Web 2.0, per quanto riguarda la formazione dei docenti possiamo assimilare queste percentuali a quelle della rilevazione interna sull’uso del Web 2.0 nei corsi di formazione per docenti e docenti e studenti, di cui ai primi due righi della Tabella 6. Le risposte dei questionari di Sofia sull’uso di «un ambiente on line dedicato» ci suggeriscono che il Piano operativo nazionale istruzione 2014-2020 e i progetti legati al Piano nazionale scuola digitale (in particolare, l’Azione 25) hanno permesso agli insegnanti di misurarsi con maggiore confidenza, se non competenza, con le variegate interfacce informatiche che incontrano durante la formazione disciplinare.

 

I ʻprodottiʼ

Tuttavia, quali sono i risultati complessivi, da un punto di vista concreto? Sulle 173 iniziative della rilevazione, in 82 casi (il 47%) le sollecitazioni provenienti dalla formazione non danno luogo ad alcuna produzione, intesa come tangibile conseguenza sull’azione didattica o sullo sviluppo di competenze, anche nella forma di qualcosa di visibile che rappresenti la conclusione di un percorso condiviso fra operatori e utenti, con la restituzione di un ʻprodottoʼ che possa essere caricato in Internet e che diventi uno strumento di lavoro e di confronto fra docenti, studenti e formatori. Solo nel 38% dei casi (65 iniziative) si giunge a un riscontro positivo. Anche su questi risultati della rilevazione possiamo confrontare alcune risposte al questionario di Sofia nella Tabella 7a e 7b: 678 risposte, in complesso, per l’anno scolastico 2017-2018 e 569 per il 2018-2019. Come si può notare, le domande prese in esame hanno a che fare con una qualche forma di produzione: ossia, l’acquisizione da parte degli insegnanti di metodologie e strumenti e la loro replicazione con i propri alunni, anche su contesti diversi per quelli sperimentati nei corsi organizzati dalla Rete Parri (domande 17 e 18 del questionario Miur) e la realizzazione di prodotti scolastici o di percorsi curricolari (domanda 19) che sono strettamente intrecciati alle competenze disciplinari e trasversali sviluppate dai docenti.

 

Domanda del questionario Sofia	Sì	No	Solo in parte
17-Quanto ha appreso (contenuti, metodi, strategie) avrà o ha avuto ricadute nella sua pratica quotidiana?	79,2	1,6	19,2
18-Le esperienze e le esemplificazioni proposte nel corso dell’attività formativa sono trasferibili in contesti diversi?	82,3	1,0	16,7
19-L’attività formativa ha previsto la produzione e realizzazione di materiali documentali e/o di percorsi di insegnamento/apprendimento?	72,9	27,1	—

Tab. 7a. Risposte sulle ricadute, trasferimenti e prodotti conseguenti all’attività di formazione, in percentuale. A.s. 2017-2018. (Fonte: Questionario Sofia. Elaborazione di A.F. Saba)

 

Domanda del questionario Sofia	Sì	No	Solo in parte
17-Quanto ha appreso (contenuti, metodi, strategie) avrà o ha avuto ricadute nella sua pratica quotidiana?	81,0	0,5	18,5
18-Le esperienze e le esemplificazioni proposte nel corso dell’attività formativa sono trasferibili in contesti diversi?	85,9	1,4	12,7
19-L’attività formativa ha previsto la produzione e realizzazione di materiali documentali e/o di percorsi di insegnamento/apprendimento?	59,4	40,6	—

Tab. 7b. Risposte sulle ricadute, trasferimenti e prodotti conseguenti all’attività di formazione, in percentuale. A.s. 2018-2019. (Fonte: Questionario Sofia. Elaborazione di A.F. Saba)

 

Sebbene spesso le risposte siano più legate alle intenzioni che a progettazioni e applicazioni effettivamente realizzate in classe – a meno di corsi molto articolati e abbastanza prolungati nel tempo – possiamo evidenziare risposte positive soprattutto alle domande n. 17 e 18, più legate alla professionalità docente, mentre quelle alla domanda n. 19 sembrano riflettere, in confronto ai dati del rilevamento, soprattutto un desiderio di entusiastico attivismo (per l’anno scolastico 2017-2018). Per quanto riguarda il 2018-2019 le risposte positive sono minori e convergono verso il dato rilevato nelle ʻbuone praticheʼ, pur scostandosene ancora significativamente. I dati, in questo caso, sono difformi ma ciò potrebbe dipendere anche dal fatto che il rilevamento interno rientra nella parte dell’ʻoffertaʼ, mentre il questionario rispecchia lo stato degli attori dal lato della ʻdomandaʼ. Si può anche formulare l’ipotesi, tuttavia, che tutto sommato l’attività dei docenti in distacco e dei collaboratori didattici della Rete Parri costituisca un volano alla ricerca-azione e alla creatività degli insegnanti, che evidentemente si dispiegano in idee e progetti e non rimangono confinate nei limiti dei piani di lavoro previsti o proposti nel quadro delle iniziative formative degli istituti.

 

Verifiche retroattive delle attività svolte

L’ultimo aspetto che abbiamo cercato di indagare con il rilevamento è stato quello relativo all’esistenza di qualche forma di controllo come, ad esempio, un questionario di ingresso e uno di uscita. Da questo punto di vista le 173 pratiche esaminate spesso mancano di strumenti di feedback. Solo la metà delle ʻbuone praticheʼ presentate ha considerato un tipo di controllo finale: 58 (cioé il 33,5% del totale) con modalità autonome, scelte da ciascun istituto, 30 (17,3%) attraverso i questionari somministrati dal Miur, essendo state caricate e pubblicizzate attraverso la piattaforma Sofia. In altri 61 casi la risposta è stata negativa – in un caso il corso è stato inserito in Sofia ma i questionari non sono stati compilati – e in 24 non è stata indicata. L’incidenza di Sofia è relativa anche perché, di fatto, copre solo circa due anni scolastici rispetto ai cinque su cui è stato fatto il rilevamento.[14]

 

La struttura e le finalità della piattaforma Sofia

Il Miur ha deciso nel 2016 di creare il Sistema operativo per la formazione e le iniziative di aggiornamento dei docenti (Sofia), a seguito delle indicazioni contenute nella L. 107/2015 all’art. 1, cc. 121 e 124, che hanno stabilito la «valenza strutturale, permanente e obbligatoria della formazione in servizio dei docenti di ruolo», in armonia con le linee stabilite dal Piano triennale dell’offerta formativa e dal Piano di miglioramento di ciascuna istituzione scolastica. Sofia è una piattaforma che si prefigge lo scopo di consentire agli insegnanti di reperire efficacemente iniziative di formazione e aggiornamento di una certa affidabilità, in quanto pubblicate dagli enti «di per sè qualificati» (università, istituti Afam, enti pubblici di ricerca e musei), dalle scuole, dalla Pubblica amministrazione, dalle associazioni disciplinari e professionali del personale scolastico e dagli enti accreditati per la formazione, fra i quali l’Istituto nazionale Parri e la rete degli istituti ad esso associati.[15] Avviate le procedure di accreditamento degli enti a partire dall’ottobre 2016, Sofia ha ottenuto la piena funzionalità dal gennaio 2017. Nel corso di quell’anno scolastico solo pochissime iniziative di formazione vennero proposte su Sofia da parte di istituti della Rete Parri e, comunque, le iscrizioni dei docenti avvennero direttamente presso gli istituti proponenti.

Per gli insegnanti che raggiungono una frequenza del 75% delle ore previste nei corsi è necessario compilare un questionario finale sul corso e su aspetti contestuali della formazione per ottenere l’attestato finale, generato automaticamente dalla piattaforma. Il questionario consta di 27 domande, delle quali le prime cinque sono inerenti al nesso fra il corso, l’indirizzo dell’istituzione scolastica di appartenenza del docente rispetto al Ptof e alla formazione e alla condivisione o disseminazione dell’esperienza nella propria scuola; seguono una dozzina di quesiti sulla collaborazione e lo scambio fra pari durante il corso, sulla sua replicabilità ed estendibilità a scuola, anche in forme differenti, sull’esistenza di tutoraggio, laboratorialità e di strumenti in linea, sullo sviluppo delle competenze e la verifica del percorso. Ma la parte più importante per l’ente di formazione è la terza, laddove vengono effettuate domande sull’efficacia dei tutor e formatori, sul setting e sulle attrezzature e sulla soddisfazione delle aspettative e degli obiettivi previsti.

I questionari[16] pongono domande a risposta chiusa abbastanza puntuali, con formule che possono permettere anche la valutazione della coerenza interna delle risposte. Tuttavia il sistema non permette di operare direttamente per aggregare i dati per anno scolastico o scegliendo un intervallo temporale più limitato o uno specifico gruppo di attività.

 

Le attività della Rete Parri e l’avvio della piattaforma Sofia

Già nell’anno scolastico 2016-2017 sette iniziative di formazione e aggiornamento erano state caricate sulla piattaforma ministeriale a partire da febbraio 2017, ma con la sola finalità di diffondere l’iniziativa e di cominciare a testare le funzionalità di Sofia, senza ritorni rispetto ai risultati.

Da un calcolo sommario delle rendicontazioni degli istituti per l’a.s. 2018-2019, 48 istituti di 13 regioni della Rete Parri hanno realizzato 312 iniziative di formazione e aggiornamento per docenti, con un pubblico specializzato di 7.956 unità/insegnanti presenti, oltre alle 733 attività didattiche (compresi gli stage Alternanza scuola-lavoro) rivolte a 122.845 unità/studenti.[17] Si tratta di una premessa necessaria, per considerare gli ordini di grandezza dell’attività didattica complessiva della Rete e il riscontro di Sofia: per lo stesso 2018-2019, infatti, le iniziative proposte attraverso la piattaforma del ministero sono state 87, delle quali 46 sono state variamente completate con la compilazione dei questionari necessari per ottenere l’attestato generato da Sofia. Gli iscritti risultano essere stati 1.046, di cui 829 frequentanti (quindi il 10,4% rispetto ai partecipanti dichiarati in complesso dagli istituti nelle rendicontazioni): tuttavia, solo 569 dei docenti hanno completato l’iter formativo con la redazione e l’invio dei questionari.

 

Il personale docente della Rete Parri e l’organizzazione delle iniziative formative dai questionari di Sofia

L’analisi dei dati originati da Sofia ci consente di avere dei riscontri sul gradimento dei docenti per le azioni intraprese dagli istituti. Per i singoli anni scolastici 2017-2018 e 2018-2019 possiamo osservare i risultati complessivi dei questionari, prendendo in considerazione le risposte sulla competenza dei formatori (Tabella 8a e 8b), sulla fedeltà dei programmi rispetto ai corsi e sul soddisfacimento delle attese di formazione da parte dei partecipanti (Tabella 9a e 9b).

Domanda del questionario Sofia	Di alto livello	Accettabile	Non adeguata
24-Come valuta la competenza dei formatori/esperti/tutor?	87,3	12,2	0,5
	Efficace	Coinvolgente	Poco efficace
25-Come valuta la capacità di comunicazione dei formatori/esperti/tutor?	77,6	19,8	2,6

Tab. 8a. Risposte sulle capacità e competenze dei formatori della Rete Parri, in percentuale. A.s. 2017-2018. (Fonte: Questionario Sofia. Elaborazione di A.F. Saba)

 

Domanda del questionario Sofia	Di alto livello	Accettabile	Non adeguata
24-Come valuta la competenza dei formatori/esperti/tutor?	89,3	10,5	0,2
	Efficace	Coinvolgente	Poco efficace
25-Come valuta la capacità di comunicazione dei formatori/esperti/tutor?	75,4	23,0	1,6

Tab. 8b. Risposte sulle capacità e competenze dei formatori della Rete Parri, in percentuale. A.s. 2018-2019. (Fonte: Questionario Sofia. Elaborazione di A.F. Saba)

 

Domanda del questionario Sofia	Sì	No	In parte
13-Il programma del percorso formativo è stato rispettato?	96,9	0,1	3,0
26-L’ambiente di lavoro è risultato confortevole e adeguatamente attrezzato per lo svolgimento delle attività previste?	90,7	0,6	8,7
27-Il corso ha risposto alle sue aspettative? Ha raggiunto gli obiettivi previsti?	90,7	0,7	8,6

Tab. 9a. Risposte dei docenti sul soddisfacimento del setting, del programma e degli obiettivi attesi delle iniziative di formazione della Rete Parri, in percentuale. A.s. 2017-2018. (Fonte: Questionario Sofia. Elaborazione di A.F. Saba)

 

Domanda del questionario Sofia	Sì	No	In parte
13-Il programma del percorso formativo è stato rispettato?	96,1	0	3,9
26-L’ambiente di lavoro è risultato confortevole e adeguatamente attrezzato per lo svolgimento delle attività previste?	94,0	0,9	5,1
27-Il corso ha risposto alle sue aspettative? Ha raggiunto gli obiettivi previsti?	93,2	0,5	6,3

Tab. 9a. Risposte dei docenti sul soddisfacimento del setting, del programma e degli obiettivi attesi delle iniziative di formazione della Rete Parri, in percentuale. A.s. 2018-2019. (Fonte: Questionario Sofia. Elaborazione di A.F. Saba)

 

Dai risultati esposti si evidenzia che i docenti in distacco presso tutti gli istituti, a prescindere dalle formule adottate dagli Uffici scolastici regionali per la loro selezione, possiedono apprezzabili competenze disciplinari e specialistiche sulla storia contemporanea, e sono in grado di creare delle condizioni molto favorevoli all’aggiornamento professionale degli insegnanti. Ciò trova il suo riscontro nel fatto che, tranne pochi singoli, la totalità dei docenti è stata soddisfatta dei corsi proposti, con la quota dei parzialmente soddisfatti che, rispetto all’anno scolastico precedente, nel 2018-2019 è diminuita a favore dei pienamente soddisfatti. Tuttavia, se dovessimo individuare una qualche criticità, la collaborazione e l’interazione fra i docenti, costantemente valorizzata durante i corsi, anche dall’impostazione metodologica adottata, nel prosieguo dell’anno non si trasforma in una «comunità di pratica, anche informale»: questa continuità viene progettata per circa un sesto degli insegnanti frequentanti – più dei docenti coinvolti in specifici gruppi previsti dalle scuole – a fronte però di circa il 30% dei docenti senza alcun follow-up e il 45% lasciato a scambi e relazioni volontaristici. [18]

 

I risultati delle attività della Rete Parri in Sofia

Abbiamo infine rilevato tutte le iniziative di formazione offerte dalla rete Parri attraverso Sofia fra il febbraio 2017 e il marzo 2019, includendo nel novero anche le iniziative che alla data dei Cantieri erano già state avviate. Risultano, in complesso, 158 corsi di formazione e aggiornamento, di cui solo 76 con gruppi di questionari ministeriali completati. Fra i primi, 32 (con 14 questionari) sono stati dedicati a temi precedenti il 1948, 14 (11 questionari) ad aspetti metodologici preponderanti, 39 ʻbuone praticheʼ erano oggetto dei Cantieri (con 28 questionari) e relative alla contemporaneità o anche focalizzate sul metodo e 73 corsi (con soli 23 questionari) relativi comunque alla contemporaneità post-1948 e alla storia «del tempo presente». Alle attività pubblicate su Sofia si sono iscritti 1931 insegnanti, dei quali 1728 a iniziative che hanno prodotto questionari finali; 1443 hanno regolarmente frequentato e 1163 hanno inviato il questionario al Miur, consentendo una retroazione sui corsi. Dai questionari il 91,6% degli insegnanti risulta totalmente soddisfatto e il 7,8% parzialmente soddisfatto.

Infine, abbiamo voluto verificare – laddove i questionari erano disponibili – se c’era una qualche differente valutazione delle iniziative sulla contemporaneità e quelle più nettamente dedicate a tematiche anteriori al 1948. Abbiamo perciò esaminato due gruppi di iniziative e, per controllo, il raggruppamento con tutti i tipi di corsi. In primo luogo, sono stati verificati i tassi di compilazione dei questionari rispetto agli iscritti e ai frequentanti: per tutti e tre i gruppi considerati non ci sono stati scostamenti, sempre risultando il numero dei questionari consegnati il 66-67% rispetto a tutti gli iscritti e il 79% circa rispetto ai frequentanti; non ci sono aree di studio, quindi, che abbiano avuto maggiori abbandoni dei corsi in paragone ad altre. Abbiamo infine verificato il tasso di soddisfazione emergente dalla domanda 27 dei questionari compilati, rilevando che il soddisfacimento (quello completo sommato a quello parziale) delle aspettative e degli obiettivi è stato del 99,5% per i corsi incentrati sui temi dell’ultimo settantennio (711 docenti su 714) e del 100% per le attività formative sul periodo precedente il 1948. L’unico elemento di lieve difformità è quello del soddisfacimento parziale più elevato (a scapito di quello totale) per le iniziative sul periodo pre-1948 (10,2%) che per quelle sulla storia recente (7,1%): potrebbe essere spia di qualche disagio per argomenti più controversi, ma dovrebbe trovare qualche conferma qualitativamente diversa dai dati disponibili. Tutto sommato, i risultati confermano la qualità della didattica e della formazione messe in campo dalla Rete Parri negli ultimi anni.

 

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Note:

[1] Dalla revisione sono emerse alcune inesattezze: per esempio, l’inclusione di alcune attività che erano precedenti o posteriori all’arco cronologico oggetto della rilevazione e che così sono state mantenute.

[2] A meno che non diversamente indicato, la fonte dei dati è costituita dalle schede del rilevamento effettuato dagli autori.

[3] Per alcune iniziative della Fondazione Isec si rimanda a M. Di Barbora, Insegnare storia del lavoro. L’esperienza della Fondazione Isec, nel medesimo dossier di cui fa parte questo articolo, in “Novecento.org”, 14, 2020.

[4] Se la Fondazione Isec di Sesto San Giovanni ha cercato di rievocare gli eventi rivoluzionari di quel periodo, gli istituti di Biella-Vercelli, Perugia e Roma hanno concentrato l’attenzione sulle eredità culturali e sulla memoria di quell’anno, così come quelli di Bologna, Napoli e Vicenza che ne hanno evidenziato protagonisti e luoghi, anche attraverso le narrazioni dei testimoni, mentre gli istituti di Venezia e Firenze hanno focalizzato le loro iniziative sull’insegnamento di quel periodo nella scuola; particolarmente importante il lavoro svolto dall’istituto storico di Modena, con la pubblicazione di una serie di video e blog prodotti dagli studenti su molti aspetti del 1968; per una proposta didattica, si veda anche, per es., S. Campanozzi, I giovani ribelli della “Zanzara” e le origini del ’68, in “Novecento.org”, 8, 2017.

[5] Un evento su cui il vuoto è tale da emergere anche in C. Greppi, In fuga dal presente. Fonti e linguaggi per narrare la contemporaneità, nel medesimo dossier di cui fa parte questo articolo, in “Novecento.org”, 14, 2020.

[6] Cfr. Minerali e conflitti, http://www.museogemma.unimore.it/minerali-e-conflitti/, url consultato il 15 maggio 2020. Dal percorso di alternanza scuola-lavoro è stata prodotta anche la mostra omonima.

[7] L’altra iniziativa accademica, ma categorizzata più genericamente per studenti, è il seminario La mostra delle atrocità, tenuto alla Casa della memoria di Milano nel 2016-2017 e frutto del Protocollo d’intesa fra l’Università degli studi di Milano e l’Istituto nazionale Parri.

[8] Nel corso dell’ultimo decennio la Rete Parri ha sviluppato notevolmente lo studio di caso come innovativa formula laboratoriale per sostenere l’azione dei docenti che volessero far sviluppare agli studenti competenze specifiche, progressivamente più complesse in relazione all’ordine di scuola e alla classe frequentata, di analisi e critica documentale e, infine, di riflessione sulla storia sintetizzata dal testo manualistico, in collegamento con le vicende emergenti in scala più grande dalle fonti. Allo strumento dello studio di caso e a quello del debate, sempre connessi alla «storia del tempo presente», si sono focalizzate rispettivamente la Summer School Mediterraneo contemporaneo, tenuta a Venezia nel 2014, e Tolleranza/Intolleranza. Stranieri e diversi nel mondo contemporaneo, tenuta a Trani nel 2018; di entrambe sono stati pubblicati i relativi dossier in «Novecento.org», rispettivamente n. 8, 2017 e n. 11, 2019.

[9] L’analisi dei questionari compilati in Sofia per tutte le iniziative di formazione pubblicate sulla piattaforma ministeriale nel periodo da febbraio 2017 a marzo 2019 ci indica però, alla domanda 7 («L’attività formativa ha previsto momenti laboratoriali, di ricerca-azione/simulazione fra docenti?»), che solo nel 62,9% i docenti sono stati coinvolti in esperienze di laboratorio.

[10] Sebbene non siano state proposte nella rilevazione, va rammentato che negli ultimi anni diversi istituti (a solo titolo d’esempio quelli di Modena e Reggio Emilia, e la Rete toscana) hanno sviluppato specifiche azioni articolate di formazione per gli insegnanti, il cui oggetto sono stati i viaggi alla riscoperta del territorio con i suoi cambiamenti e quelli sui luoghi di memoria, in una prospettiva storica lunga: fra questi ultimi, in particolare, centrali sono quelli del confine orientale e dell’ex Jugoslavia.

[11] Va peraltro notato – su una campionatura che potrebbe non riflettere fedelmente di tutta la Rete Parri – che la lezione frontale con discussione è stata proposta ai soli studenti solo da 3 istituti associati (sui 33 che hanno risposto al rilevamento) e fra essi uno ha riportato quattro iniziative di questo tipo.

[12] Per una panoramica esauriente sull’ambiente Wiki, nato principalmente sull’ipertesto una ventina d’anni fa, cfr. https://en.wikipedia.org/wiki/Wiki, accesso del 20 giugno 2020.

[13] Per mantenere l’omogeneità comparativa delle attività proposte dalla Rete Parri sulla piattaforma Sofia con quelle raccolte dalle rendicontazioni è stato scelto di non includere le attività attuate dal 18 marzo 2019, e quindi rese disponibili al momento della redazione finale del presente articolo. Tuttavia, dobbiamo far notare che la diffusione su Sofia delle sole iniziative di formazione dirette ai docenti si è avviata intorno a febbraio del 2017 ed è perciò da tale data che queste sono state analizzate, coprendo l’arco temporale di un biennio.

[14] Deve essere fatto presente che le iniziative pervenuteci come ʻbuone praticheʼ dagli istituti della Rete Parri sono state considerate, nella nostra analisi, come uniche iniziative, sebbene talvolta siano state reiterate su più anni scolastici (si veda in merito l’elenco allegato all’articolo). Ciò ha determinato che quelle ripetute siano state conteggiate come pubblicate su Sofia per una sola volta.

[15] Cfr. Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione-Miur, Direttiva accreditamento enti di formazione, Prot. n. 170 del 21 marzo 2016, https://www.istruzione.it/allegati/2016/DIRETTIVA_170_2016.pdf, accesso del 20 giugno 2020. Va rammentato che l’Istituto nazionale Parri è riconosciuto (allora Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia-Insmli) come agenzia formativa già con il Dm 25 febbraio 2001.

[16] Le risposte sono disponibili per ciascuna attività caricata – se almeno tre insegnanti li hanno completati – oppure per tutte le iniziative, in forma aggregata, dalla data di accreditamento dell’ente fino alla data dell’interrogazione.

[17] In relazione al Protocollo d’Intesa Miur-Parri, alla fine di ogni anno scolastico ciascun istituto associato redige una rendicontazione delle attività di formazione e aggiornamento offerto agli insegnanti e di quelle didattiche per gli studenti.

[18] Si fa riferimento alle domande n. 7 («L’attività formativa ha previsto confronti, scambi di esperienze, interazione e collaborazione tra i docenti partecipanti?»), 9 («In che misura la metodologia usata ha favorito la collaborazione fra i partecipanti?») e, per la citazione, 21 («È prevista la creazione di una comunità di pratica, anche informale, che possa favorire il confronto tra pari?») del Questionario Sofia.