Insegnamento della storia ed educazione alla cittadinanza in Europa. Intervista a Piero Simeone Colla

L’Osservatorio (OHTE[1]) è un ente ancora “giovane” e al tempo stesso di concezione inedita – se non altro per il settore su cui si concentra: caratteristico appannaggio dei governi, e direi anche delle tradizioni politiche, nazionali. È il risultato di un’iniziativa scaturita nell’ambito del Consiglio d’Europa (CdE) e possiamo suddividerne la genesi in due tappe. In occasione di un incontro informale, tenutosi a Parigi nel 2019, ventitré ministri dell’educazione degli Stati rappresentati presso il CdE raccomandarono la stesura di un “accordo parziale esteso” (designazione tecnica di un’iniziativa che non impegna il CdE in quanto istituzione, e si apre all’adesione di paesi extraeuropei) volto al monitoraggio dell’insegnamento della storia in Europa. All’origine dell’idea si trova una proposta avanzata dal governo francese durante la sua presidenza di turno del Consiglio d’Europa. Il varo è avvenuto nel novembre 2020, con la ratifica dell’accordo stesso, e la nascita dell’Osservatorio[2]. Questo riunisce attualmente sedici Stati (la Federazione russa ne è stata esclusa pochi giorni prima di questa intervista) e un osservatore esterno, l’Ungheria, che è stato accolto nei mesi scorsi.

La struttura comprende un Comitato direttivo formato da un rappresentante di ogni Stato che aderisce all’accordo; un segretariato permanente, collocato presso la sede del CdE a Strasburgo ; e il Comitato scientifico consultivo, di cui faccio parte a seguito di una selezione aperta a studiosi ed esperti, senza criteri di nazionalità o inquadramento istituzionale.  La mia biografia – formazione a Bologna, studi a Parigi sfociati in un seminario sulla comparazione delle pratiche di didattica della storia, impiego presso un’istituzione dell’UE a Bruxelles – spiega probabilmente l’accettazione della mia candidatura, un po’ atipica in quanto l’Italia, mio paese di provenienza, non aderisce per il momento all’Osservatorio stesso.

L’obiettivo perseguito dall’OHTE è di promuovere e incoraggiare il ruolo dell’insegnamento della storia, sulla base dei valori costitutivi del CdE e di contribuire allo scambio di “buone pratiche” tra gli stati aderenti. L’iniziativa va compresa nel suo contesto. Si può scorgere, sul suo sfondo, una duplice preoccupazione – sottolineata in svariati interventi pubblici dall’attuale presidente dell’Osservatorio, l’ex ministro ed eurodeputato francese Alain Lamassoure.  Da un lato, il crescente uso nazionalista e sciovinista di narrazioni etnocentriche che, parallelamente al consolidamento di regimi politici autoritari, è diventata un’arma diretta contro lo Stato di diritto e di una visione inclusiva della cittadinanza. La controversa legislazione polacca del 2018 sulle prerogative dell’ “Istituto della memoria nazionale” è un esempio tra i tanti.

Un’altra motivazione è legata ad una preoccupazione che si è fatta strada anche in Italia ed è suffragata da studi empirici che il governo francese ha sovvenzionato nella fase di gestazione dell’OHTE – avvalendosi degli sforzi delle sue rappresentazioni diplomatiche in Europa. Il quadro che ne è emerso è una generale tendenza al regresso del ruolo attribuito all’insegnamento della storia nei curricula. Quando non è soggetta a pressioni o censure da parte delle autorità di certi paesi, la materia vede il suo ruolo svalutato – con le motivazioni più varie, e spesso in modo tacito. Il timore che questa tendenza alimenti la diffusione di contro-verità, o la ricerca di riferimenti mitologici nel dibattito pubblico, tramutandosi in un fattore di instabilità, ha permesso di scalfire il tradizionale disinteresse dei responsabili politici per la formazione umanistica.  Specifiche lacune – come il silenzio dei programmi sui motivi e la dinamica del processo di integrazione europea – sono quasi la norma in Europa e suscitano legittimi interrogativi anche nell’ottica di un’educazione alla cittadinanza – nazionale ed europea – di cui tanto si invoca il bisogno.

Un’ulteriore motivazione (che ha un diretto legame con il mio campo di interesse scientifico) nasce dalla percezione dell’assenza dal dibattito pubblico di conoscenze fondate sullo stato dell’insegnamento della storia in ambito nazionale – e ancor più per quanto riguarda i vicini europei. La storia “degli altri”, o raccontata dagli altri. Per quanto sia consuetudine affermare – a mo’ di “mantra” – l’importanza dello studio della storia, la mole di dati e di analisi empiriche sulla situazione della disciplina nella scuola appare, in molte realtà, lacunosa, o datata.  Anche in ambito accademico.

L’iniziativa non nasce in un vuoto, ma fa tesoro di svariati decenni di impegno del Consiglio d’Europa nella promozione di forme d’insegnamento multi-prospettiche, attente al ruolo delle minoranze e a una riflessione a più voci su nodi storici controversi. La prima conferenza sul tema dell’ “idea europa” nell’insegnamento della storia (e il primo programma di verifica del contenuto dei manuali) risalgono al 1953! L’ambizione di questi progetti ha conosciuto un impulso straordinario dopo il 1989 e si è ulteriormente intensificata nello scorso decennio, dando vita a un vero e proprio acquis costituito di atti di conferenze, pubblicazioni, schede tematiche[3]. Diverse risoluzioni del CdE hanno confermato l’importanza di questi sforzi. Una ragion d’essere dell’OHTE va ricercata proprio nella volontà di garantire un follow up rispetto a raccomandazioni già formulate. Senza sovrapporsi ai progetti intergovernativi relativi all’educazione storica (che vedono già la partecipazione di 47 paesi), e all’educazione alla cittadinanza, l’OHTE collabora con i rispettivi gruppi di esperti, conservando un’autonomie organizzativa e politica. Struttura ed attività dell’ente possono essere seguite attraverso il suo sito Internet e il suo account Twitter[4].

Il suo specifico mandato  – secondo un “cahier des charges” valido per i primi tre anni di attività – consiste nella ricerca di informazioni, che sfoceranno su rapporti regolari, oltre che nella promozione di studi tematici – su aspetti particolari e “critici” dell’insegnamento della storia, in chiave comparativa.  Questa era la condizione per consentire che il dibattito, a livello globale e nei singoli paesi, sugli obiettivi e lo stato attuale dell’insegnamento della disciplina, si basi su dati reali e non – come a volte avviene – su impressioni, leggende metropolitane (penso alle classiche polemiche sui manuali, accusati di distorsioni ideologiche di ogni natura) o su semplice ignoranza.

Per rispondere alla prima domanda, occorre distinguere tra il direttivo dell’Osservatorio, che ne orienta le strategie, ed è formato da rappresentanti designati dai governi degli Stati aderenti all’ “accordo parziale” e il Comitato scientifico, un organo consultivo indipendente tanto dagli Stati quanto dalla direzione politica dell’Osservatorio, composto da storici specialisti di didattica della storia e di analisi comparative delle politiche nazionali della memoria.  La presidente, Chara Makriyianni, è cipriota : esperta del dialogo interculturale nell’unico paese dell’UE i cui stessi confini sono oggetto, da mezzo secolo, di una controversia internazionale con profonde radici storico-culturali.

Lo statuto dell’Osservatorio prevede la possibilità dell’adesione di paesi “esterni” – a condizione che il Consiglio dei ministri la convalidi.  Questo criterio si applica, a maggior ragione, al comitato scientifico: la procedura di selezione ha visto partecipanti di diversi continenti, e la formazione attuale comprende, per dare un’idea, una collega australiana.

La struttura dell’organismo è dinamica: i suoi obiettivi politici la spingono naturalmente a espandersi  al massimo numero di Stati membri del CdE.  Il presidente Lamassoure è estremamente attivo in questo ambito. Le ragioni dell’assenza di alcuni stati importanti sono svariate: attengono alla natura “diplomatica” dell’esercizio, e alla diversa visione che prevale del rapporto tra sistemi educativi, autonomie locali (ecco la ragione apparente del rifiuto della Germania, in quanto Stato federale, di aderirvi) e organizzazioni transnazionali.  Pur essendo stati tra i primi ad immaginare – nel periodo tra le due Guerre mondiali – esercizi internazionali di raffronto del contenuto dei manuali, e pur trovandosi in prima linea in iniziative di benchmarking, come il progetto PISA, i paesi del Nord Europa non sembrano interessati ad includere l’area degli studi sociali e umanistici in questo tipo di raffronti. Di fatto, l’Osservatorio comprende prevalentemente paesi del bacino del Mediterraneo, Francia compresa, dell’area balcanica, qualche paese d’Europa centro-orientale (l’Ungheria si è aggiunta come dicevo, in qualità di osservatore) e del Caucaso.  Nonché (prima degli ultimi, drammatici sviluppi) la Federazione russa…. Si potrebbe aggiungere un altro aspetto, in sé assai interessante: la valorizzazione della cultura storica nelle politiche pubbliche è parte integrante delle costruzioni identitarie di alcune formazioni statuali (la Francia, ma anche l’Italia, la Grecia o l’Europa dell’Est), mentre altre realtà (Svezia, Norvegia, Olanda) hanno messo decisamente l’accento – fin dal 1945 – sull’educazione civica, in una prospettiva presentista.  L’ambizione di “rafforzare l’insegnamento della storia” può quindi, in qualche modo, mettere in crisi certe premesse ideologiche, o comunque apparire pretestuosa.  Ma gettare un sasso nello stagno di questo dibattito mi sembra, di per sé, estremamente stimolante.

Citerei in primo luogo l’avvio – con una call seguita dal finanziamento di una serie di progetti – dell’elaborazione di due rapporti: un rapporto tematico su un tema di stretta attualità “Riflessi delle pandemie e delle catastrofi naturali nell’insegnamento della storia” e un rapporto regolare – destinato quindi a constanti update – sullo stato dell’insegnamento della storia. La pubblicazione del primo rapporto è prevista nel 2022, quella del secondo nel 2023.

Il Comitato scientifico partecipa a questi cantieri con diversi ruoli: la preparazione della “call” e la valutazione delle candidature di esperti o gruppi di esperti, l’assistenza ai partecipanti e il vaglio dei risultati.  Inoltre, il primo programma triennale prevede tre conferenze annuali, la prima delle quali si è svolta a Strasburgo nel dicembre 2021 – con la partecipazione di organizzazioni partner (in particolare EuroClio e la Società internazionale di didattica della storia), di personalità pubbliche (ministri dell’Educazione e rappresentanti di organizzazioni internazionali, a cominciare dalla Commissione europea) e di oratori invitati.  La conferenza è stata interamente ritrasmessa in webstreaming, e si è rivelata un successo.

Un punto mi sembra cruciale: l’esclusione formale di ogni eventuale velleità di “armonizzazione” dei curricula di storia a livello transnazionale. Non si tratta di puntare l’indice su “cattivi esempi” nazionali, o di prescrivere ex cathedra il rispetto di determinati valori o canoni metodologici.  L’obiettivo, più modesto, è di dar vita ad una piattaforma propizia allo scambio di buone pratiche e di migliorare la conoscenza sullo stato reale della disciplina: qui si colloca anche il ruolo, a mio avviso stimolante, di un Comitato scientifico indipendente, senza alcun mandato politico. Il passo ulteriore è di contribuire all’avvio di dibattiti in sede locale, che il confronto con altre realtà nazionali non può che stimolare. Per sua vocazione, il Consiglio d’Europa non è un organo “federale”, ma un ente preposto alla collaborazione, in particolare per quanto attiene alla cultura, al rispetto delle identità locali e ai diritti umani. Gli Stati vi aderiscono a partire dalla propria identità storico-culturale e l’insegnamento delle discipline umanistiche, come ben sappiamo, è un oggetto di forti suscettibilità per non dire di passioni esacerbate: pochi sarebbero disposti ad accantonarle per sottomettersi ad obiettivi sovranazionali rigidi, monolitici.

Domanda difficile e stimolante – anche perché il caso dell’Italia può essere considerato “atipico”, tanto sul piano sostanziale (si tratta, secondo un’analisi confermata dall’iniziatore dell’Osservatorio, Alain Lamassoure, di uno dei paesi in cui la posizione della storia nel sistema scolastico appare maggiormente stabile  – sia in termini di ore a disposizione che di qualità scientifica dei programmi), quanto su quello formale. Come giustamente ricordato, fin dal 2019 l’Italia ha preso posizione – anche con un pronunciamento – in favore della creazione dell’Osservatorio, ma non vi ha di fatto aderito.  Tuttavia, da allora – in occasione di contatti stabiliti dall’Osservatorio (a cui comunque non ho partecipato in prima persona) e in incontri pubblici, come la conferenza del dicembre 2021 – è stata riaffermata la simpatia del governo italiano per le finalità del nostro ente.

Non vedo motivi che impediscano un’adesione formale, anche perché l’Italia (malgrado le polemiche) resta in termini comparativi un paese dove la posizione della storia nell’insegnamento è solidamente radicata, legittima, e sostenuta sul piano pubblico. Certo, sussistono segni d’inquietudine verso una crisi di legittimità della materia: l’Italia non vive in un vuoto, e l’appello Segre/Giardina del 2019 ne è stata un’espressione, giustamente enfatizzata dai media.  Ma quello che constato soprattutto – e la tendenza mi sembra si sia andata approfondendo nell’ultimo ventennio, è una “distrazione” dell’intellighenzia e della politica verso lo stato della storia.  Volendo indulgere alla polemica, lo stesso ritardo nella decisione sull’adesione all’Osservatorio può essere visto come un segno di relativo disinteresse.  Preferisco comunque mostrarmi ottimista, perché ostacoli reali – a questa assenza dell’Italia – non li vedo.

Tra gli spunti iniziali dei miei rapporti con l’osservatorio vi è un seminario internazionale che codirigo da 4 anni a Parigi. Vi avevamo accolto i lavori di una collega russa naturalizzata francese, una specialista dell’insegnamento scolastico della storia nella Russia attuale. I suoi risultati di ricerca mostrano, in modo assai convincente, come il messaggio (dopo una breve fase di liberalizzazione) si è richiuso su una narrazione autocompiaciuta, sentimentale e nazionalista – che non lascia spazio alla contraddizione (neppure tra le tappe, come sappiamo drammaticamente contrastanti, della vicenda nazionale russa nel XIX e XX secolo).

Possiamo dire che, se non preparano alla guerra, mostrano il clima in cui una guerra è possibile.  Devo dire, purtroppo, che questo non è limitato ai curricula di storia russi: un processo di “rinazionalizzazione” (esplicito e sistematico) ha ormai dato i suoi frutti in Europa dell’est, e un effetto mimetico si può scorgere anche all’ovest.  Vi è un bisogno (largamente espresso dai social) di attaccarsi a radici chiare – su cui possono innestarsi i progetti politici più torbidi.

Sui rapporti dell’Osservatorio con la Russia, parliamo evidentemente di una cesura netta tra un “prima” e un “adesso”.  La fuoriuscita della Russia dal CdE e dalle istituzioni ad esso legate – come la Corte europea dei diritti umani! – ha condotto anche ad una rottura delle relazioni con l’Osservatorio, su iniziativa degli stessi paesi promotori dell’accordo. I motivi alla base del divorzio sono la denuncia della violazione di diritti fondamentali.

È un esito assai triste, ma che fa parte del clima che stiamo vivendo. Nel passato, le relazioni avevano portato a qualche passo avanti: uno storico russo (Alexander Chubaryan) era stato accolto nel contesto scientifico mentre un Congresso mondiale degli insegnanti di storia (organizzato senza il coinvolgimento dall’Osservatorio, ma con la sua partecipazione) si era svolto a Mosca nell’ottobre del 2021.  In questo tipo di partenariati, con paesi dove l’uso ideologico dell’insegnamento è un dato di fatto, il rischio di strumentalizzazione politica è dato in qualche modo per scontato. Ma il Consiglio d’Europa ha sempre avuto la sua forza nell’affrontare, senza paura, il dialogo tra realtà politicamente divergenti: non c’è la necessità di sintesi a tutti costi, di voto unanime, che spesso limita l’attività dell’Unione europea.  Per ora, in ogni caso, il riferimento alla collaborazione con la Russia va coniugato al passato…

Direi che proprio la scarsità di tali dati rende preziosa l’idea di attualizzare l’indagine. Studi comparativi sono stati lanciati, nel frattempo, nel campo dell’educazione civica su iniziativa di organismi internazionali (l’IEA, l’OCSE, e più recentemente la stessa Commissione europea), mentre gli ultimi due decenni hanno segnato un eccezionale sviluppo della comparazione in materia educativa. Dal lancio di PISA, nel 2000, i raffronti quantitativi e numerici (“International Large Scale Assessments”) sono diventati un vero e proprio campo di studi per la sociologia dell’educazione e delle politiche pubbliche.  Ciò ha stimolato scambi di buone pratiche e ha innescato riflessioni metodologiche, ma ha provocato al tempo stesso critiche per le implicazioni “normalizzatrici” di un tale approccio[5]; critiche che in parte condivido.  Segnalerei però anche un altro effetto, indiretto e “perverso”: la concentrazione della comparazione su discipline scientifiche o legate all’educazione alla cittadinanza promuove l’idea che la storia rientri tra le materie “inutili”.  Contrastare questo trend è uno degli obiettivi che l’Osservatorio, con i suoi rapporti regolari, vorrebbe conseguire.

“Youth and History” era nata in un’ottica diversa, più accademica: ma ha esercitato comunque un notevole impatto sul dibattito pubblico, suscitando una comprensione più esatta delle specificità nazionali dell’insegnamento, influenzando in qualche caso gli stessi saperi in materia didattica.  Se prendesse vita una nuova edizione del progetto, sarebbe auspicabile che l’Osservatorio la sostenesse.

L’espressione era estratta dall’appello di un gruppo di storici svedesi, pubblicato all’inizio del 2000 sul massimo quotidiano del paese. In quell’occasione, era stato appurato che la maggioranza degli alunni delle scuole superiori frequentavano ormai indirizzi in cui la storia era completamente assente, mentre il posto della storia nella scuola dell’obbligo era soffocato dall’insistenza su educazioni interdisciplinari, finalizzate, e comunque caratterizzate da intenti “presentisti”.   Si poneva l’accento anche sul fatto che – in Svezia come in altri paesi europei – l’insegnamento della storia è affidato in misura crescente a docenti la cui formazione universitaria specifica è carente se non assente.

Il tema mi interessa da molto tempo – dall’inizio degli anni ’90 per essere precisi.  Ho dedicato la mia tesi di dottorato proprio al destino dell’insegnamento della storia in Svezia, proprio allora in un momento di ridefinizione in senso neoliberale dei suoi curricula e ordinamenti.  Il mio interesse per quanto succede in Europa è nato dall’ipotesi – che ha ispirato anche l’artefice dell’Osservatorio, Lamassoure – che questo “trend” negativo non sia affatto circoscritto al Nord Europa, e che le sue cause debbano essere meglio indagate.

Concordo con la tua tesi: vi è un equivoco di fondo, che riguarda non solo il posto della storia come materia (che tende, almeno in Europa occidentale, ad arretrare – come le humanities in senso lato), ma anche il modo distorto con cui anche l’idea “ridiamo posto alla storia!” viene affermato.  Spesso con le migliori intenzioni – ma che non frena la crisi di legittimità culturale: in nome della storia, molto spesso, si fa altro e si servono nuovi obiettivi.

L’equivoco maggiore riguarda le politiche della memoria: confondere la sensibilizzazione con la presa di coscienza.  È pur vero che la storia è “anche” memoria: gli stessi canoni nazionali sono l’espressione di una coscienza comune, e cambiano in parallelo con il senso comune.  Ma che la disciplina ha un metodo, un’epistemologia che le è propria, è un dato di partenza che non andrebbe dimenticato.  Vedo però anche il rischio di segno contrario – particolarmente acuto per gli storici preoccupati di tutelare l’identità scientifica della materia: chiudersi in una torre d’avorio e difenderla su una semplice base corporativa, astraendola dalle domande sociali dal momento, respingendo al mittente qualsiasi interrogativo sulla sua “utilità” civile e sociale. Rinunciare a pensare il ruolo politico della storia significa, secondo me, travisare i termini della questione, porsi al di fuori della realtà: gli stessi curricula sono un prodotto politico.  La stessa esperienza pluridecennale del “Parri” è una conferma del nesso, spesso fecondo, che lega queste diverse dimensioni: dialogo civile, riflessione su memoria e consapevolezza storica, didattica della storia.  Occorre quindi arrivare a pensare la collocazione della storia in un progetto civico – ma a condizione che essa vi rientri alle “sue” condizioni, e non come uno strumento di condizionamento sentimentale delle coscienze, o come passatempo.

È un po’ quanto andavo dicendo.  Concordo sull’aggettivo “sano” – anche se occorre sostanzializzarlo. L’educazione storica, il metodo della ricerca storica, contribuiscono naturalmente alla maturità democratica di una società per il semplice motivo che l’individuo ignaro di storia è infantile, manipolabile, perso nell’esperienza più ingenua e fallace del mondo che lo circonda.   “Historiam nescire hoc est semper puerum esse » : il monito di Cicerone conserva tutta la sua attualità, anche se – naturalmente – tendiamo a pensare non solo in termini di “quantità” di nozioni, ma di acquisizione di metodi critici.  E in un’epoca individualista – direi che la perdita di storia è un difetto sia nella prospettiva della formazione della personalità, sia nella formazione civica.  Ma per prendere questo argomento seriamente, bisogna anche accettare di non considerare la storia come “garanzia”, come un’assicurazione.

Mi ha sempre colpito la storia dell’occupazione nazista di Roma dell’ottobre 1943: integrato al gruppo di esperti di genocidio inviato da Berlino, sotto la guida di Theodor Dannecker, era presente anche un esperto di religioni orientali, che esaminò le collezioni del museo della sinagoga di Roma, per poi organizzarne il saccheggio.  È quindi perfettamente possibile concepire un genocidio, pur coltivando un interesse “scientifico” per la storia, e per le culture che vi si esprimono.   La nostra disciplina è molto probabilmente un aiuto alla condizione umana, non è assimilabile ad una terapia.  Porta a riflettere sui mali del mondo – ma non ne è di per sé la “cura”.

A volte l’equivoco (se posso permettermi un commento politicamente scorretto) campeggia anche nel discorso delle istituzioni internazionali.  Il CdE considera che la storia sia parte del “quadro di competenze per una società democratica” varato qualche anno fa, e proposto all’attenzione dei governi: bisogna, a mio avviso, vigilare a che questo non significhi strumentalizzare la storia a fini edificanti.   “Multi-prospettività” (concetto raccomandato dal CdE nel campo dell’insegnamento della storia dai primi anni 2000)  non equivale a una forma di moralismo, né di simpatia forzata per l’alterità.  Significa invece mostrare la relatività di ogni conoscenza, la necessità di trascendere i luoghi comuni: abituare a una cultura dell’argomentazione e del confronto razionale, e dell’empatia in senso lato. Comprendere che la storia “ti” riguarda, sollecitare l’alunno a esserne parte, è più essenziale – a mio avviso – di qualsiasi approccio forzoso in termini di “buoni” e “cattivi”.  Approccio che non è solamente una pessima introduzione all’epistemologia della storia, ma rappresenta persino una forma mediocre di educazione etica!

Vale anche in questo campo il vecchio adagio: “se non puoi sconfiggere i tuoi nemici, fattene degli alleati”.  Tanto più che non si tratta, in questo caso, di nemici, e nemmeno di competitori.   Si tratta invece – nel caso migliore – di un’occasione di spunti, di cui www.novecento.org (per citare il luogo virtuale da cui stiamo …parlando) è una vera miniera.  Nel caso peggiore, si può scorgere effettivamente nella cultura digitale una tendenza allo sfruttamento veloce, all’impressionismo: che va contrastato.

Coltivare la concentrazione e i tempi lunghi, la lettura critica, il ragionamento, sono una soluzione valida in senso generale: ma in questo la formazione storica deve dare un contributo specifico.  Non essendo un esperto, devo limitarmi a una raccomandazione di buon senso: non si tratta solamente di educare ad un uso consapevole di internet, moltiplicare i laboratori, sottrarre l’alunno alla fruizione passiva.  Non va dimenticato l’impatto educativo indiretto: un insegnamento a un lavoro sulle fonti esigente, a un metodo – conduce necessariamente verso un uso “migliore” delle fonti d’informazioni esistenti.  Con tutto il rispetto per le didattiche rivolte contro la confusione, per un uso consapevole – credo che si debba dare fiducia, e bombardarli di buon senso e razionalità.

Permettetemi di concludere ringraziandovi per questa intervista. Come solo italiano a far parte del Comitato scientifico consultivo dell’OHTE (il comitato di esperti incaricato di vigilare sulla qualità scientifica del suo operato) mi sembra cruciale consolidare i rapporti con l’ambiente di ricerca italiano, e in particolare con soggetti, quali l’istituto “Parri”, tradizionalmente impegnati nella riflessione sulle sfide della didattica della storia.  Spero che potremo continuare sulla strada così avviata, e che sarà possibile creare ponti tra le dimensioni italiana ed internazionale di una questione tanto essenziale.

Note:

[1] Observatory on history teaching in europe

[2] https://rm.coe.int/0900001680a054e7

[3] https://www.coe.int/en/web/history-teaching.

[4] https://www.coe.int/fr/web/observatory-history-teaching/ e https://twitter.com/OHTE_COE.

[5] Cfr. PISA, power, and policy: the emergence of global educational governance, edited by Heinz-Dieter Meyer and Aaron Benavot, Oxford, Symposium Books, 2013.