“Che cosa significa per te la storia?”. Un’esperienza didattica nelle scuole superiori

Introduzione

Sono passati venti anni dalla realizzazione del progetto Youth and History, una importante ricerca internazionale sulla coscienza storica degli studenti della scuola secondaria, nel corso della quale quasi 32.000 studenti dell’età di 14-15 anni, appartenenti a 27 paesi per la maggior parte europei, furono chiamati a rispondere ad un lungo questionario elaborato da un gruppo di studiosi che volevano indagare sugli atteggiamenti dei giovani nei confronti della storia e della politica¹.

Molte delle domande formulate in quel questionario non hanno perso né di interesse, né di attualità. Ma al di là dell’opportunità di riproporle, in tutto o in parte, agli studenti di oggi per fini conoscitivi, alcune di esse possono essere utilizzate come punto di partenza e come stimolo per una discussione sul valore e sul significato delle conoscenze storiche, portando alla luce interrogativi e problemi che non sempre sono al centro dell’attenzione degli insegnanti e degli studenti. Le risposte degli studenti e la discussione che si può sviluppare in base ad esse contribuiscono a farci capire in che modo gli studenti interpretano la storia, al fine di calibrarne meglio l’insegnamento.

Questo è il senso di un esperimento che ho effettuato all’inizio del passato anno scolastico con gli studenti di sei classi del Liceo Scientifico Statale “Nomentano” di Roma, ai quali ho chiesto di rispondere per iscritto, in forma anonima, alla domanda 1 del questionario: “Che cosa significa per te la storia?”. Dopo aver analizzato i testi consegnati dagli studenti, ho chiesto loro di discutere, illustrare e spiegare il significato delle risposte che essi stessi avevano fornito.

Hanno partecipato a questa esperienza quattro classi terze e due classi quarte per un totale di 89 e 52 studenti rispettivamente. Essendo appena arrivato nel Liceo, conoscevo soltanto da pochi giorni questi studenti, che venivano da percorsi didattici abbastanza omogenei pur avendo avuto come insegnanti di storia, nel precedente anno scolastico, sei diverse mie colleghe. Per distinguere tra loro le sei classi attribuirò loro dei nomi fittizi: chiamerò le quattro terze III A, III B, III C e III D, e le due quarte IV A e IV B.

“Che cosa significa per te la storia?”

Alla domanda n. 1, “Che cosa significa per te la storia?”, il questionario Youth and History fornisce otto possibili risposte:

a. una materia scolastica e nient’altro

b. una fonte di avventure e di emozioni, che mi affascina e stimola la mia immaginazione

c. una possibilità per me di imparare dai fallimenti e dai successi degli altri

d. qualcosa di morto e di passato che non ha niente a che fare con la mia vita attuale

e. un gran numero di esempi istruttivi su ciò che è giusto o ingiusto, bene o male

f. mostra le origini delle attuali condizioni di vita e spiega i problemi di oggi

g. una sequela di crudeltà e di disastri

h. un modo per dirigere la mia vita, perché essa fa parte dei mutamenti storici.

Le risposte a, d, g propongono un’immagine del tutto negativa della storia, mentre le altre cinque ne propongono una visione positiva in base a diverse motivazioni. Gli studenti possono manifestare “totale disaccordo”, “parziale disaccordo”, “parziale accordo” o “totale accordo” (oppure rispondere “non so”).

Come era nelle mie aspettative², la maggior parte degli studenti ha manifestato un livello più o meno elevato di approvazione per le risposte che suggerivano un’immagine positiva della storia e ha respinto tutte quelle che contenevano una rappresentazione negativa (vedi la Tabella 1). Le risposte che hanno riscosso il massimo grado di approvazione sono 1c, 1e, 1f. Infatti, su un totale di 141 studenti, ben 102 hanno detto di essere abbastanza o totalmente d’accordo con l’affermazione secondo cui la storia rappresenta “una possibilità per me di imparare dai fallimenti e dai successi degli altri”; 100 studenti hanno sottoscritto la tesi secondo cui la storia fornisce “un gran numero di esempi istruttivi su ciò che è giusto o ingiusto, bene o male”; e 110 studenti hanno condiviso la risposta secondo cui la storia “mostra le origini delle attuali condizioni di vita e spiega i problemi di oggi”.

Tabella 1. Distribuzione delle risposte alla domanda “Che cosa significa per te la storia?”

	Totale disaccordo	Parziale disaccordo	Non so	Parziale accordo	Totale accordo
a.	47	68	7	15	3
b.	20	36	23	52	10
c.	9	11	19	66	36
d.	81	44	8	5	1
e.	3	17	21	81	19
f.	5	10	16	71	39
g.	42	59	22	18	0
h.	18	23	40	51	9

Sono colorate in rosso le risposte che hanno avuto il più alto grado di approvazione. La somma dei numeri riportati sullo stesso rigo è inferiore in alcuni casi al totale degli studenti coinvolti (141) perché alcuni studenti non hanno risposto.

La discussione sul senso della storia

Dopo aver illustrato agli studenti di ogni classe i dati relativi alle loro risposte alla domanda 1, ho diviso ciascuna classe in gruppi formati per lo più da quattro-cinque studenti, per un totale di 23 gruppi nelle classi terze e 13 nelle quarte. Quindi ho chiesto agli studenti di discutere tra loro, all’interno dei gruppi, e di fornire degli esempi di eventi o fenomeni storici che illustrassero il significato delle tre affermazioni sopra riportate e sottoscritte dalla maggior parte di loro (1c, 1e, 1f), allo scopo di verificare in che modo si erano formati i loro giudizi.

In tre delle quattro terze (III A, III B, III C ) e in una delle due quarte (IV A), ho chiesto agli studenti di far riferimento unicamente ai programmi di storia svolti al Liceo fino all’anno precedente, arrivando quindi fino all’anno Mille circa nelle tre classi terze, e fino agli inizi dell’età moderna in IV A; il motivo di questa limitazione è che io supponevo che qualora avessi lasciato gli studenti liberi di spaziare fino alla storia più recente, essi avrebbero tratto la maggior parte degli esempi dalla storia contemporanea, senza valorizzare adeguatamente le conoscenze apprese nei primi due o tre anni del Liceo. Infatti, non soltanto i nessi tra passato e presente sono più facili da individuare se si guarda alla storia contemporanea, piuttosto che a quella antica, medioevale o moderna, ma, oltre a questo, proprio i risultati del questionario Youth and History hanno messo in evidenza la preferenza della maggior parte degli studenti proprio per la storia contemporanea³.

D’altra parte, sentivo anche la necessità di avere un riscontro empirico di questa mia supposizione: ho quindi lasciato ad una delle terze (la III D) e ad una delle quarte (la IV B) la libertà di trarre i loro esempi anche dalla storia contemporanea. Come si vedrà ampiamente nel seguito dell’articolo, i risultati della discussione hanno in buona parte confermato la mia supposizione iniziale: gli studenti che sono stati lasciati liberi di motivare la propria visione della storia con esempi tratti da qualsiasi età o periodo storico, hanno tratto la maggior parte di tali esempi dalla storia contemporanea, anche se questa non era stata di recente oggetto di studio a scuola. Aggiungo che anche gli studenti di una delle classi terze alle quali avevo posto come limite di attenersi ai programmi dei primi due anni del Liceo, hanno fornito esempi tratti dalla storia moderna e contemporanea, adducendo come motivazione che si trattava di argomenti studiati di recente nell’ambito di discipline diverse dalla storia (soprattutto geografia).

Le risposte dei diversi gruppi sono state messe per iscritto e poi presentate oralmente alla classe. In alcuni casi vi è stata poi una ulteriore breve discussione, in genere sollecitata da mie domande riguardo ad alcuni punti delle relazioni che risultavano poco chiari. Tuttavia, per ragioni di tempo (mi ero proposto di dedicare alla presentazione orale una o due ore di lezione al massimo per ciascuna classe) non è stato possibile affrontare tutti i dubbi e gli interrogativi suscitati dalle risposte degli studenti.

L’analisi della discussione

Esaminerò ora e commenterò brevemente le risposte date dagli studenti. Riporterò anche alcuni estratti dalle relazioni degli studenti, sia per fornire una rappresentazione più precisa e concreta delle conoscenze e delle argomentazioni emerse dalla discussione, sia per dare a chi legge la possibilità di farsi una propria idea dei risultati della discussione, anche discorde rispetto a quella del sottoscritto.

Premetto che non ho corretto (e in genere non commenterò) le imprecisioni o approssimazioni contenute in parecchie risposte degli studenti, in quanto lo scopo della discussione non era quello di verificare il livello delle conoscenze storiche da loro acquisite, ma piuttosto quello di esaminare il loro modo di ragionare su quelle conoscenze rapportandole ai bisogni e ai problemi del presente.

I tre item sono presentati e discussi di seguito.

La storia fornisce “un gran numero di esempi istruttivi su ciò che è giusto o ingiusto, bene o male”

Azioni ingiuste o malvagie

Tra gli esempi più ricorrenti di azioni ingiuste, o malvage, vi sono le persecuzioni dei Romani antichi contro i cristiani (con una forte concentrazione nelle classi terze, come è ovvio⁴). Ecco alcuni estratti dalle relazioni degli studenti:

“Uno dei più importanti esempi su ciò che è giusto o ingiusto riguarda le persecuzioni cristiane. Questi atti vengono oggi ritenuti ingiusti dalla maggioranza, perché hanno innanzitutto delle motivazioni infondate alla base, ma anche per le punizioni che sono state inflitte senza alcun diritto” (III A).

“Le persecuzioni contro i Cristiani (68 d.C. con Nerone) sono un esempio di intolleranza verso altre culture e di privazione verso un diritto fondamentale: la vita” (III C).

“Le persecuzioni compiute dai romani nei confronti della religione cristiana sono un esempio di ingiustizia da cui abbiamo imparato che ogni uomo dovrebbe esser libero di professare il proprio culto” (III D).

Altri esempi ricorrenti di ingiustizia o malvagità, riferibili al programma di storia del secondo e del terzo anno, sono la schiavitù e la tratta degli schiavi, la “guerra santa” tra cristiani e musulmani, la corruzione della Chiesa nel tardo Medioevo e le violenze dei conquistadores spagnoli in America.

In particolare, un gruppo di studenti della III C fa riferimento alla schiavitù “ampiamente diffusa nell’Impero romano”. Un gruppo di studenti della III A porta come esempio di ingiustizia “la Jihad, guerra dei musulmani per diffondere la propria religione”. Un gruppo di studenti della IV B fa riferimento insieme alle crociate e al Jihad (“Le crociate/Jihad”). Gruppi diversi della classe IV A fanno riferimento a vari aspetti della corruzione della Chiesa cattolica tra il tardo Medioevo e gli inizi dell’età moderna: la “corruzione papale”, la “vendita delle indulgenze”, il nepotismo. Infine gruppi diversi della stessa classe IV A riportano i seguenti esempi di malvagità: “Massacro degli indigeni [nell’America centro-meridionale]⁵” “Commercio degli schiavi”, “Crudeltà/meschinità dei conquistadores”; “Vendita degli schiavi e sterminio di massa in Sud America”.

Alcuni studenti hanno fatto riferimento anche a costumi o a fatti storici molto particolari, come l’usanza degli Spartani di gettare dal monte Taigeto i bambini nati con qualche malformazione, l’eccidio di Senigallia compiuto da Cesare Borgia e la “congiura delle polveri”.

Esempi di malvagità riguardanti, invece, la storia contemporanea sono le nefandezze naziste, l’apartheid, il genocidio del Ruanda, l’attentato alle Torri Gemelle, l’attività della mafia. Questi esempi sono naturalmente riportati quasi esclusivamente dalle due classi alle quali avevo lasciato la libertà di spaziare fino ai nostri giorni. Ecco alcuni estratti:

“Lo sterminio degli ebrei da parte dei tedeschi è un ulteriore esempio di ingiustizie e di malvagità poiché la distruzione di un popolo per fini economici e politici è un qualcosa di assurdo e di indecente” (III D).

“L’esempio più eclatante della storia recente è fornito dalle nefandezze naziste, che vengono infatti annualmente ricordate nel Giorno della Memoria” (IV B).

“Ruanda, genocidio” (IV B).

“Caduta delle Torri Gemelle (terrorismo)” (IV B).

“Un problema ovunque è la mafia, provoca molti problemi da tempo e molti personaggi si sono sacrificati per combatterla al meglio come per esempio Falcone e Borsellino” (IV B).

Tra i personaggi storici “negativi” troviamo Nerone, Cesare Borgia, Hitler, Caligola e Commodo (vedi anche la tabella 2, più avanti).

Azioni giuste o buone

Passando ora ad esaminare gli esempi di azioni giuste, o buone, osserviamo che questi hanno a che fare soprattutto con azioni che miravano a migliorare le condizioni dei ceti popolari, dei popoli oppressi o di gruppi oggetto di discriminazioni:

“La rivolta dei plebei all’epoca di Menenio Agrippa ci dà un grande esempio facendoci capire che anche il lavoro più umile è essenziale al bene comune” (III A).

“E’ giusto redistribuire i beni e le terre tra tutta la popolazione come proposero Tiberio e Caio Gracco” (III D).

“Durante l’impero romano la cittadinanza veniva concessa per promuovere la romanizzazione dei popoli sottomessi. Oggi si discute sul criterio da adottare per concedere la cittadinanza agli stranieri. E’ giusto concederla ai figli di immigrati nati in Italia” (III D).

“Secondo noi un esempio di azione giusta è la lotta che Mandela ha portato avanti contro l’apartheid” (III D).

La IV A ha portato come esempi di azioni giuste la rivolta dei Ciompi a Firenze e la concessione della libertà religiosa da parte dei principi tedeschi (con riferimento, peraltro poco appropriato, alla pace di Augusta del 1555).

La IV B ha portato come esempi di azioni giuste l’abbattimento del muro di Berlino e i progressi della scienza (si osserva però che questi hanno anche alimentato la violenza bellica consentendo la costruzione delle armi chimiche e della bomba atomica).

Tra i personaggi storici “positivi” spiccano Augusto, Carlo Magno, Nelson Mandela, i Gracchi, Gandhi (vedi anche la Tabella 2, più avanti).

Giudizio storico e giudizio morale

La discussione sulla risposta 1e del questionario ha fatto dunque emergere una spiccata propensione degli studenti a valutare gli eventi e i personaggi storici in base a criteri etici (“giusto/sbagliato”, “bene/male”). Ciò si presta a varie considerazioni.

Da un lato, è apprezzabile il fatto che gli studenti mostrino di avere assimilato alcuni valori fondamentali che sono alla base della convivenza e del progresso civile in una società democratica. Dall’altro lato, il fatto che tali valori siano applicati all’analisi di eventi e personaggi storici solleva alcuni problemi. Il primo problema è che questo approccio è in contrasto con il principio, che sembra condiviso dalla maggior parte degli storici, secondo cui lo storiografia mira a “comprendere” e a “spiegare” i fatti storici, piuttosto che a formulare giudizi di carattere morale. Il secondo problema, strettamente connesso col primo, è che la possibilità stessa di formulare giudizi di carattere morale su fatti e personaggi storici molto distanti da noi nel tempo e nello spazio si basa sul presupposto che esistano valori e principî etici o etico-politici universali, a partire dai quali formulare quei giudizi. Ma la democrazia, l’uguaglianza tra gli uomini, la pace, la libertà religiosa, sono valori importanti per noi oggi; certamente non lo sono stati, o sono stati declinati in modo assai diverso, nell’antichità, nel Medioevo e per buona parte dell’età moderna. A che titolo dunque noi possiamo giudicare sul piano morale le azioni compiute dagli uomini del passato? Sono stato colpito dal fatto che una sola studentessa, in un gruppo composto da 141 studenti, abbia sollevato spontaneamente questo problema durante la discussione.

E’ difficile dire in quale misura questa propensione degli studenti a valutare i fatti storici secondo criteri etici sia una conseguenza del modo con cui la materia, o alcuni particolari argomenti, vengono proposti dagli insegnanti e/o dai libri di testo, o sia piuttosto il frutto di una inclinazione spontanea. Scriveva Marc Bloch che “tutti i professori che si son trovati a correggere lavori di studenti sanno quanto difficilmente i giovani si lascino dissuadere dal rappresentare, dall’alto dei loro scranni, la parte di Minosse o di Osiride”⁶.

E’ naturale, d’altra parte, che alcuni fatti storici del passato recente, a partire dalle immani tragedie del XX secolo, possano essere oggetto, in un contesto educativo, anche di una valutazione di carattere morale, che tuttavia dovrebbe rientrare, almeno a giudizio di chi scrive, piuttosto tra i compiti di una educazione alla cittadinanza democratica, che non tra quelli dell’insegnamento della storia.

Qualunque sia la nostra opinione in proposito, è evidente che una discussione svolta in classe a partire dal questionario in esame può essere un buon punto di partenza per una riflessione collettiva sulla problematicità del rapporto tra giudizio storico e giudizio morale, riflessione che potrebbe poi essere proseguita e approfondita in altri momenti del percorso didattico, in relazione a specifici fatti o personaggi storici, anche in sinergia con altre discipline, come la filosofia o le materie letterarie.

La storia rappresenta “una possibilità per me di imparare dai fallimenti e dai successi degli altri”

“Successi”

Gli esempi di azioni o iniziative politiche coronate da successo sono assai vari. Spesso gli studenti evidenziano il successo di grandi personaggi: Augusto, Carlo Magno, Maometto, i Medici, Cesare Borgia, Gandhi, Martin Luther King, Mandela.

In particolare numerosi gruppi (sette in totale, concentrati in due classi) hanno fatto riferimento alla figura o alla politica di Augusto. Ecco alcuni estratti dalle relazioni degli studenti:

“Augusto: pax augustea, circolo di Mecenate, benessere di Roma” (III A).

“Augusto è riuscito a basarsi su una politica corretta al contrario dei suoi predecessori e pur avendo tutti i poteri nelle mani non si è mai sbilanciato” (III B).

“Periodo di pace con Augusto che portò al successo” (III B).

In altri casi si fa riferimento a singoli fatti storici, più o meno epocali: la stesura del Corpus iuris civilis promossa da Giustiniano, la concessione della Magna Charta, la scoperta dell’America, la presa della Bastiglia, l’abbattimento del muro di Berlino, ma anche la vittoria dei Romani sui Cartaginesi grazie “all’invenzione del corvo” e la cacciata della famiglia dei Pazzi da Firenze. Più raramente si fa riferimento a processi di carattere generale: l’affermazione della democrazia, l’emancipazione delle donne.

“Fallimenti”

Tra gli esempi di “fallimento” o “insuccesso”, anch’essi assai vari, troviamo: le sconfitte subite da personaggi celebri (i fratelli Gracchi, Desiderio, Lotario, di nuovo Cesare Borgia, Napoleone); fatti epocali come la guerra civile tra Cesare e Pompeo, la caduta dell’impero romano d’Occidente, il crollo dell’Urss; eventi o regimi politici che sono oggetto di generale riprovazione morale come la distruzione di Gerusalemme, le persecuzioni dei cristiani, il massacro degli indiani d’America, il fascismo, il nazismo, la Shoa, l’apartheid, le guerre in generale e in particolare quelle promosse per motivi religiosi (la “guerra santa”). Più originali i riferimenti al fallimento dell’Irish Republican Army e del “liberalismo economico” (con riferimento, suppongo, alle politiche neo-liberiste e alla crisi economica scoppiata nel 2008).

Ma che cos’è che in effetti possiamo imparare “dai fallimenti e dai successi degli altri”?

Nelle loro relazioni scritte gli studenti hanno spesso fornito esempi di fallimenti e di successi senza spiegare che cos’è che da questi noi possiamo effettivamente imparare. A volte è stato possibile integrare questa lacuna nel corso dell’esposizione orale, ma approfondire ogni singolo riferimento fatto dai vari gruppi avrebbe richiesto troppo tempo. Si può ad ogni modo osservare che la maggior parte degli studenti ha una certa difficoltà a determinare in modo adeguato quali siano le cose che effettivamente possiamo imparare “dai fallimenti e dai successi” dei protagonisti della storia.

In alcuni casi gli studenti intendono “successo” e “fallimento” in senso morale: il “successo” viene identificato con la prevalenza del bene, il “fallimento” con la prevalenza del male. Si determina così una certa sovrapposizione e confusione tra gli esempi relativi alla risposta 1c e quelli relativi alla risposta 1e. Infatti, come si è già detto, alcuni gruppi portano come esempi di “fallimento” lo sterminio degli ebrei, l’apartheid, le guerre in generale; oppure portano come esempi di “successo” l’opera di Gandhi, Martin Luther King, Mandela, ossia di uomini che si sono battuti con successo per cause giuste. Ecco un esempio tratto dalle relazioni dalla III D: “Fallimenti: ogni dittatore nel corso della storia ha portato catastrofi e guerre, tutte le guerre perse hanno avuto conseguenze di crisi economiche e sociali. Successi: abolizione della schiavitù, eliminazione delle caste, parità dei diritti tra uomini”. Un gruppo della IV B ha fatto il seguente elenco di fallimenti e di successi: “Fallimenti: 1) dittatura: Germania (Hitler, più solida); Italia (Mussolini, più fragile); 2) guerra santa: causata dalla mancanza di dialogo. Successi: 1) democrazia: libertà di pensiero; libertà di scrittura; libertà di opinione; 2) donna: miglioramento concezione, miglioramento condizioni, diritto di voto, diritto di lavoro”.

In altri casi la spiegazione fornita dagli studenti presenta evidenti forzature nell’interpretazione di un fatto storico. Uno dei gruppi della III A afferma, ad esempio, che il successo di Pericle insegna che “il potere non è una cosa che conferiscono [che viene cioè trasmessa da altri] ma bisogna guadagnarselo” (il che può essere vero in uno stato democratico, ma generalmente non è vero in una monarchia ereditaria); un gruppo della IV B sostiene che la presa della Bastiglia “ci insegna che con la forza d’animo e la determinazione, anche il più debole può arrivare a grandi conquiste” (ma la forza d’animo non sarebbe servita a molto senza la capacità dei “deboli” di unirsi tra loro); un altro gruppo della IV B scrive che il fallimento della campagna di Russia di Napoleone ci mostra che non bisogna “mai agire senza pensare alle eventualità”, ossia alle conseguenze delle nostre azioni (ma si possono fare previsioni sbagliate e il rischio del fallimento non può essere evitato da chi intraprende grandi azioni).

In altri casi ancora si individua la lezione dei fatti storici non per noi oggi, ma per altri uomini del passato. Ad esempio:

“I romani persero alcune battaglie contro i cartaginesi poiché non erano abili nei combattimenti via mare, perciò si ingegnarono a trovare una soluzione inventando il corvo” (III D).

“Tiberio Sempronio Gracco rappresenta un esempio di possibilità di imparare dai fallimenti poiché egli, prendendo ispirazione dagli errori del fratello, ne riprende la politica assicurandosi il favore degli oppositori (vedi anche, a tal proposito, la politica di Luigi XII in relazione all’insuccesso di Carlo VIII)” (IV B).

“Augusto è riuscito ad affermarsi imparando proprio dai fallimenti dei suoi predecessori ed ha capito come farsi appoggiare da tutti, Senato e popolo” (III A).

“La Cina che impara dal fallimento della Russia che non ha applicato il mercato aperto” (III A).

Non mancano naturalmente osservazioni più pertinenti o interessanti, come le seguenti relative ai pericoli che si corrono quando si concentrano troppi poteri in una sola persona:

“L’imperatore Caligola che ammaliato dal suo potere fece entrare nel senato (come senatore) il suo cavallo. Questo è un esempio di come il potere possa dare alla testa” (III A).

“L’eccessivo potere di una sola persona a capo di uno stato porta quasi sempre ad una dittatura che limita tutti i diritti del popolo: fallimento di Hitler e Mussolini” (III D).

Un solo gruppo ha fatto notare come lo stesso evento possa essere considerato al tempo stesso come un fallimento e come un successo, a seconda del punto di vista dal quale lo si osserva:

“La scoperta dell’America, nel 1492, è stato sia un fallimento che un successo: ha schiavizzato le popolazioni native americane, ma allo stesso tempo ha permesso all’Europa di arricchire la propria economia importando prodotti allora sconosciuti dal nuovo continente” (III D).

Da che cosa dipende questa difficoltà degli studenti nel determinare la “lezione” che possiamo trarre “dai fallimenti e dai successi degli altri”? Credo che essa dipenda dal fatto che raramente i manuali scolastici e gli stessi docenti ragionino in questi termini sui fatti storici. E hanno buoni motivi per non farlo, perché in effetti tale “lezione” non è affatto così evidente o scontata. Fino a che punto l’azione di uomini vissuti in epoche lontane, un Augusto o un Carlo Magno, può costituire un modello da seguire ancora oggi? Esistono o no, nella storia o nel modo di essere degli individui e dei gruppi, regolarità o “leggi”, per cui gli eventi o le situazioni tendono a ripetersi? Se tali regolarità o “leggi” esistono, quali sono? Anche in questo caso, il questionario potrebbe essere il punto di partenza di un percorso didattico mirante ad approfondire questioni che probabilmente sono in genere tralasciate, anche per la loro intrinseca difficoltà, nella prassi didattica corrente, ma che potrebbero invece costituire oggetto di analisi e di riflessione.

La storia “mostra le origini delle attuali condizioni di vita e spiega i problemi di oggi”

Molti gruppi di studenti riportano al Medioevo e agli inizi dell’età moderna le origini delle problematiche e delle divisioni attuali in ambito religioso, o politico-religioso. E’ nel Medioevo infatti che si colloca, anzitutto, secondo due diversi gruppi di studenti della III A, la nascita della Chiesa cattolica come potenza non solo religiosa, ma anche politica: “… il Papato … ha fondato già dal Medioevo le basi per lo Stato della Chiesa, che esiste ancora oggi”; “Liutprando nel 728 ha donato al papato il territorio di Sutri conferendo così alla Chiesa il potere temporale, infatti ancora oggi influisce sulla politica italiana”.

Ma nel Medioevo si collocano anche la diffusione dell’Islam e l’avvio della contrapposizione tra cristianesimo e Islam che dura tuttora:

“… una delle conseguenze maggiori dello sviluppo della società araba in alcune zone del Mediterraneo è la nascita di una nuova religione che contrasta quella cristiana; ancora oggi da questo dipende il fatto che troviamo la contrapposizione tra il Cristianesimo e l’Islam sulle coste del Mediterraneo” (III B).

“Uno dei problemi che in questi giorni sta maggiormente colpendo l’Oriente ma in generale tutto il mondo, è il conflitto che persiste da anni tra musulmani e cristiani. Possiamo affermare che la causa di questo conflitto può essere ricercata nel periodo in cui avvenne la scissione dell’Impero romano, poiché mentre in Occidente si professava la religione cristiana, in Oriente iniziava a diffondersi l’Islam” (III C).

Nella classe IV A gli studenti hanno fatto riferimento alla separazione della Chiesa d’Inghilterra da Roma nel corso del XVI secolo in quanto atto di nascita della Chiesa anglicana o del protestantesimo. Un gruppo scrive: “Oggi la religione anglicana è diversa da quella cattolica perché Enrico VIII voleva divorziare e quindi si separa dal papa”. Un altro gruppo riconduce genericamente ai primi sovrani della dinastia Tudor le origini del protestantesimo. Nella successiva discussione orale il discorso è stato allargato alle origini della perdurante divisione dell’Occidente cristiano tra chiesa cattolica e chiese protestanti.

Diversi gruppi di studenti hanno ricondotto al Medioevo e/o agli inizi dell’età moderna le origini dell’Europa e dei principali Stati europei, nonché della frammentazione politica dell’Italia:

“L’Europa di oggi deriva da un lungo processo iniziato dal Sacro Romano Impero” (III D).

“Con la caduta dell’Impero Romano e con l’invasione dei barbari sono nati i primi stati europei che ora sono tra i più importanti di oggi come la Francia” (III C).

“La storia mostra come … mentre in molti degli altri Paesi era già presente una realtà imperiale organizzata e unificata, l’Italia era ancora frammentata in diversi Stati minori. Troviamo riscontro di ciò se osserviamo come le maggiori potenze europee (Inghilterra, Germania) o stati particolarmente grandi come Spagna e Francia riescano in qualche modo a far fronte alla crisi economica che stiamo vivendo in maniera indubbiamente migliore rispetto a noi, utilizzando in maniera intelligente le proprie risorse” (IV A).

“Oggi in Italia ci sono delle differenze tra nord e sud a causa della formazione tardiva d’Italia” (IV A)

Altri eventi o aspetti della storia medioevale di cui gli studenti scorgono un impatto che giunge fino al presente sono il Corpus iuris civilis di Giustiniano, il giuramento di Strasburgo, il sistema scolastico creato da Carlo Magno, la corruzione della Chiesa cattolica.

Nelle due classi che sono state lasciate libere di spaziare con gli esempi fino alla storia contemporanea troviamo riferimenti al colonialismo, alle origini del conflitto israelo-palestinese, all’impatto della rivoluzione industriale, alle trasformazioni politiche ed economiche avvenute dalla metà del Novecento ad oggi.

Vediamo anzitutto i riferimenti al colonialismo:

“Arretratezza del resto mondo rispetto ai paesi occidentali: conseguenza del colonialismo” (IV B). “Colonialismo/capitalismo: attuali condizioni di vita in Africa” (IV B).

“Se non si conoscesse la storia del colonialismo (europeo), oggi non si comprenderebbero le motivazioni dei conflitti israelo-palestinesi” (III D).

I riferimenti alle origini del conflitto israelo-palestinese sono ricorrenti, anche a prescindere dal nesso con il colonialismo:

“[La storia] spiega le origini del conflitto arabo-palestinese [sic]: la nascita dell’ebraismo, le conquiste degli arabi e la rivendicazione, da parte di entrambi, di Gerusalemme” (III D).

“Conflitti arabo-israeliani: dalla nascita di Israele (1948)” (IV B).

I riferimenti alla rivoluzione industriale e alle sue conseguenze si trovano solo nella III D: “L’inquinamento è causato dall’industrializzazione dell’800”; “All’origine dell’inquinamento globale c’è stata la rivoluzione industriale”.

Sia la III D che la IV B hanno elaborato riflessioni sulle trasformazioni politiche ed economiche avvenute dalla metà del Novecento ad oggi. Anzitutto riguardo alla conquista dei diritti politici e di maggiore libertà da parte della donne:

“Se non fossimo a conoscenza delle lotte e delle manifestazioni per ottenere il diritto di voto e pari diritti tra i sessi che ci furono negli anni ’40, le donne non sarebbero libere di esprimere le proprie opinioni, soprattutto in campo politico e lavorativo” (III D).

“[La storia] spiega il perché delle condizioni delle donne in alcuni paesi: la lotta della libertà da parte delle donne 1945” (III D).

Un altro gruppo della III D evidenzia il progresso rappresentato dalla sconfitta del fascismo e dall’avvento della democrazia in Italia: “Al giorno d’oggi le condizioni di vita sono migliorate rispetto agli anni del fascismo. Negli anni del fascismo solo in pochi conducevano una vita agiata mentre il resto della popolazione era costretta a sottomettersi alla dittatura. Oggi essendo in democrazia abbiamo tutti gli stessi diritti che ci consentono di avere più potere e peso politico”

Alcuni studenti della IV B riflettono sulla ripresa dell’economia nel periodo successivo alla Seconda guerra mondiale: “Il boom economico del ‘60 ha fatto sì che la condizione economica migliorasse radicalmente. Questa netta crescita ha reso possibile un miglioramento delle condizioni di vita e una ripresa dalla crisi scaturita dal secondo conflitto mondiale. Ciò ci insegna che dopo ogni periodo di buio e difficile c’è sempre una ripresa, come ad esempio è confermato dall’Umanesimo, periodo di grande fioritura culturale dopo la crisi del Medioevo”.

Infine un altro gruppo della stessa IV B considera “l’attuale crisi economica italiana in rapporto all’azione politica dell’ultimo ventennio, priva di lungimiranza, che ha prodotto effetti negativi non già nell’immediato quanto in quello che allora era il ‘futuro’, ossia il nostro presente”.

“Origini” e “cause”, passato e presente, comprensione e spiegazione

Come si è visto, gli studenti hanno esemplificato in modo assai ricco e significativo il rapporto passato/presente sotto il particolare profilo considerato nella risposta 1f. Anche in questo caso le loro osservazioni possono costituire il punto di partenza sia per riflessioni di carattere generale, sia per ulteriori approfondimenti.

Si potrebbe partire anche stavolta dalle riflessioni di Marc Bloch sulla difficoltà di individuare le “origini” dei fatti storici, nonché sulla differenza tra “origini” e “cause”⁷. Fino a che a punto il passato più lontano “spiega” i problemi di oggi? Ad esempio: le “origini” dell’attuale contrapposizione tra una parte del mondo islamico e il mondo occidentale sono certamente nel Medioevo, ma le “cause” vanno cercate anche (e forse soprattutto) in eventi e processi storici molto più recenti (colonialismo e neocolonialismo, fallimento dei tentativi di laicizzazione delle società musulmane e di “esportazione” della democrazia, ecc.). La storia “lontana” aiuta a spiegare la storia “recente”, ma questa va spiegata anche a partire da se stessa, ossia a partire dalla contemporaneità, alla quale andrebbero dedicati, a giudizio di chi scrive, maggiore spazio e maggiore attenzione.

Altro problema inerente alla domanda 1f è quello della “spiegazione” (“la storia … spiega i problemi del presente”). Può la storiografia davvero spiegare i fatti storici (ovvero individuarne le “cause”) o deve piuttosto mirare a comprendere le azioni compiute dai protagonisti di quei fatti? Fin dove si possono spingere le analogie tra la storia e le altre scienze nella ricerca delle “cause”? Attraverso quali procedimenti empirici, logici o psicologici possono avvenire la “comprensione” e/o la “spiegazione” dei fatti storici? Sono tutte questioni ampiamente discusse dagli storici e dai filosofi⁸ e che possono contribuire a sviluppare negli studenti un approccio critico e riflessivo nello studio di questa materia.

Analisi delle ricorrenze di personaggi, eventi, temi

Dopo avere esaminato gli esempi forniti dagli studenti per ciascuna delle tre affermazioni da essi sottoscritte circa il “significato” della storia, può essere interessante analizzare le ricorrenze di particolari personaggi, eventi o temi nell’insieme delle relazioni, sia allo scopo di evidenziare quelli che in generale sono rimasti più impressi nella memoria degli studenti, sia per verificare se vi siano ricorrenze che caratterizzano una o più classi rispetto alle altre.

La Tabella 2 mostra le ricorrenze di tutti i personaggi storici dei quali è stata fatta menzione nelle relazioni. Augusto è in cima a questa classifica (11 ricorrenze), seguito a notevole distanza da Nerone (6 ricorrenze), Carlo Magno e Nelson Mandela (5 ricorrenze). Seguono poi la famiglia Borgia, Costantino, Giustiniano e i Gracchi con 4 ricorrenze, e poi, via via scemando, tutti gli altri.

Colpiscono qui anzitutto i riferimenti a personaggi come Nelson Mandela, Martin Luther King, Gandhi, Giovanni Falcone e Paolo Borsellino, che emergono come le uniche figure positive della storia contemporanea. Ci si può chiedere, in proposito, se si tratti davvero di reminiscenze del programma di storia di terza media, o se invece, come sembra più verosimile, i loro nomi ricorrano come quelli di figure esemplari proposte nello studio di altre discipline (come l’educazione civica o la geografia) o in percorsi collaterali (progetti, proiezione di film o documentari). Il che vorrebbe dire che, per quanto riguarda la storia del Novecento, gli unici due personaggi rimasti impressi nelle menti degli studenti in seguito allo studio della storia in quanto disciplina scolastica a se stante sarebbero Hitler e Mussolini.

Si può notare inoltre che, in contrasto con i molteplici riferimenti – nelle relazioni delle classi terze – a personaggi chiave dell’età antica e alto-medioevale, nelle relazioni delle classi quarte vi sono scarsi riferimenti a personaggi storici del Basso Medioevo. Nella relazione della classe IV A sono infatti menzionati una sola volta, e senza alcun commento, Giovanni Senza Terra e le famiglie fiorentine dei Medici e dei Pazzi. Nella relazione della IV B (che però ha tratto la maggior parte dei suoi esempi dalla storia moderna e contemporanea) non vi è alcun riferimento a personaggi del Basso Medioevo (che pure ha rappresentato gran parte del programma di storia svolto l’anno precedente).

Non mancano del tutto, invece, i riferimenti alle vicende di singoli personaggi degli inizi dell’età moderna (Colombo, Carlo VIII, Cesare Borgia, Lutero, i Tudor), anche per il contributo di altre discipline (certamente italiano, per influsso del Principe di Machiavelli, forse anche inglese per quanto riguarda i Tudor).

Tabella 2. Ricorrenze di personaggi storici

Personaggi storici	Ricorrenze
Augusto	11
Nerone	6
Carlo Magno, Nelson Mandela	5
La famiglia Borgia, Costantino, Giustiniano, Tiberio e Caio Gracco	4
Gandhi, Hitler, Martin Luther King, Rotari	3
Caligola, Carlo il Calvo, Carlo VIII, Cristoforo Colombo, Diocleziano, Enrico VIII (Tudor), Giulio Cesare, Lotario, Ludovico il Germanico, Maometto, Mussolini	2
Agrippina, Amalasunta, P. Borsellino, Commodo, Desiderio, Enrico VII (Tudor), G. Falcone, Genserico, Giovanni Senza Terra, Guy Fawkes, Liutprando, Ludovico il Pio, Luigi XII, Lutero, Mecenate, la famiglia dei Medici, Menenio Agrippa, Napoleone, la famiglia dei Pazzi, Pericle, Pompeo, Serse, Tarquinio il Superbo, Temistocle, Teodora, Teodorico, Teodosio	1

La Tabella 3 (vedi più avanti) mostra invece le ricorrenze di particolari eventi o temi nell’insieme delle relazioni. Abbondano, come in parte abbiamo già visto, i riferimenti alla storia romana, alle vicende della Chiesa cristiana o cattolica, all’Islam e alla guerra “santa” (ma anche alle guerre in generale), alle persecuzioni contro i cristiani, alla schiavitù, al colonialismo.

Anche qui si può notare che sono scarsi i riferimenti al periodo basso-medioevale, ma questa è forse soprattutto una conseguenza del fatto che le classi quarte coinvolte erano solo due ed una di queste ha approfittato ampiamente della facoltà concessale di spaziare con gli esempi fino ai nostri giorni. Colpisce ad ogni modo il fatto che mentre, come già abbiamo visto, le persecuzioni contro i cristiani in età antica sono uno degli argomenti più ricorrenti, nelle relazioni delle quarte le crociate sono menzionate una sola volta senza enfasi particolare, e non vi è alcun riferimento né alla persecuzione degli eretici né all’Inquisizione⁹.

Tabella 3. Ricorrenze di eventi e temi (*)

Eventi e temi	Ricorrenze
Romani antichi/Impero romano	18
Cristianesimo/chiesa cristiana/chiesa cattolica/protestantesimo	16
Islam/jihad/crociate/guerra santa tra cristiani e musulmani	13
Colonialismo – guerra/guerre (**) – persecuzioni contro i cristiani – schiavi/schiavismo/schiavitù	10
Apartheid/razzismo, dittatura, divisione politica dell’Italia a partire dal Medioevo	7
Condizione/lotta delle donne – conflitto israelo-palestinese – democrazia – progresso tecnologico e scientifico/ricerca medica – scoperta dell’America	5
Comunismo/fallimento dell’Urss – editto di Milano (313 d.C.) – rivoluzione industriale/industrializzazione/inquinamento – Sacro Romano Impero	4
Editto di Rotari – feudalesimo – formazione dei comuni – invasioni barbariche – mafia – Shoa – storia della Cina	3
Caduta del muro di Berlino – capitalismo – Corpus iuris civilis di Giustiniano – crisi economica attuale – distruzione di Gerusalemme/diaspora degli ebrei – faida – fascismo – giuramento di Strasburgo (842 d.C.) – globalizzazione – invenzione della stampa – nazismo – Ottomani/turchi	2
Attentato alle Torri Gemelle – battaglia di Salamina – boom economico degli anni ’60 – cacciata dei Pazzi – congiura delle polveri (1605) – diritto di cittadinanza – eccidio di Senigallia (1502-03) – embargo statunitense contro Cuba – eresie – genocidio del Ruanda – Idi di marzo – invenzione delle armi da fuoco – liberalismo economico – Magna Charta – manicheismo – nascita della borghesia – proteste degli studenti cinesi – repubbliche marinare – Rinascimento – rivolta dei Ciompi – rivoluzione francese – sconfitta dell’IRA – Stati nazionali – Stati regionali – teocrazia iraniana – unificazione italiana – usanza degli Spartani di precipitare i bambini nati deformi dal monte Taigeto	1

(*) la barra diagonale (/) separa temi considerati unitariamente in quanto affini, il trattino orizzontale (-) separa temi nettamente distinti

(**) Riferimenti alla guerra in generale o a guerre particolari, come la guerra civile tra Cesare e Pompeo o la seconda guerra mondiale (con esclusione delle guerre “sante” tra cristiani e musulmani)

Infine, mettendo a confronto gli esempi forniti dalle diverse classi, si può notare che alcuni esempi ricorrono con particolare frequenza in alcune classi, probabilmente a causa degli specifici percorsi didattici seguiti nel corso del precedente anno scolastico e/o per effetto della diversa enfasi posta su questo o quell’altro argomento nell’ambito di tali percorsi.

Le persecuzioni contro i cristiani sono portate come esempio di azione ingiusta o di fallimento storico nelle relazioni di diversi gruppi di studenti della III A, C, D, ma da nessun gruppo della III B. Ben tre dei quattro riferimenti all’editto di Milano si trovano in III C (due da parte dello stesso gruppo). Nella stessa classe III C tre diversi gruppi hanno fatto riferimento all’opera svolta da Carlo Magno in favore della scuola e della cultura (ben quattro dei cinque riferimenti a Carlo Magno si trovano in questa classe). E ancora nella III C si trovano gli unici due riferimenti alle lotte tra i figli ed eredi di Ludovico il Pio. Invece i due riferimenti al giuramento di Strasburgo si trovano entrambi nella classe III B.

Nella III A diversi gruppi di studenti hanno fatto riferimento ad aspetti o personaggi della storia moderna e contemporanea come ad esempio il commercio triangolare, la globalizzazione, la dissoluzione dell’Urss, Gandhi, Mandela. Si tratta di argomenti che nel corso del biennio erano stati trattati in geografia. Nessun gruppo delle classi III B e C ha invece fatto riferimento alla storia contemporanea.

Diversi gruppi della IV A hanno fatto riferimento alle violenze commesse dagli europei durante la conquista del Nuovo Mondo, che non è menzionata invece da nessun gruppo della IV B. Da un successivo approfondimento è emerso che in effetti in quest’ultima classe – nel precedente anno scolastico – il tema dell’espansione europea tra XV e XVI secolo non era stato trattato.

Conclusioni

La discussione suscitata dalla prima domanda del questionario Youth and History ha fatto emergere, a mio giudizio, molti aspetti positivi sia nell’atteggiamento sia nel livello di conoscenze e competenze riscontrati nell’ambito del piccolo gruppo di studenti coinvolto in questa attività.

In generale gli studenti hanno mostrato di avere sviluppato un atteggiamento abbastanza positivo nei confronti della storia e di avere acquisito un notevole bagaglio di conoscenze storiche e una discreta capacità di riflessione e di rielaborazione delle conoscenze apprese in funzione delle domande alle quali sono stati chiamati a rispondere.

Al tempo stesso il “significato” da essi prevalentemente attribuito allo studio della storia può essere oggetto di valutazioni anche problematiche e rappresentare il punto di partenza di ulteriori analisi e discussioni circa i molteplici rapporti che legano passato e presente, studio scientifico della storia e memoria collettiva. In particolare possono essere oggetto di riflessione il rapporto problematico tra giudizio storico e giudizio morale, la “lezione” che possiamo trarre oggi dai “successi” e dai “fallimenti” dei protagonisti della storia, il rapporto tra “origini” e “cause” dei problemi e delle situazioni attuali e l’uso del concetto stesso di causalità da parte degli storici. Queste, e molte altre suggestioni che possono venire dalle domande del questionario Youth and history, possono aiutarci a sviluppare negli studenti un atteggiamento critico e problematico nei confronti della storia, andando al di là della mera recezione e memorizzazione dei fatti, ma anche evitando banalizzazioni e semplificazioni nelle quali gli studenti rischiano di incorrere quando i problemi della ricerca storica non sono esplicitati e discussi approfonditamente.

Note: