La Rete Parri e l’Educazione civica. Note e indicazioni emergenti dalle attività degli Istituti

La rilevazione delle attività della Rete Parri per l’Educazione civica

Le riflessioni e i risultati che seguono scaturiscono da una rilevazione fra gli Istituti per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea in Italia associati all’Istituto nazionale F. Parri (d’ora in avanti Rete Parri), svolta nelle settimane precedenti l’incontro dei Cantieri della didattica Rete Parri ed Educazione civica, tenutosi online il 19 marzo 2021[1]. Costruiti “dal basso”, ovvero attraverso autocandidature sulle attività ritenute più significative, oggetto di illustrazione durante l’incontro online, i Cantieri sono stati aperti da due importanti interventi di Rosabianca Iovine (Dgps del Ministero dell’istruzione), sulle Linee guida per l’Educazione civica, e di Marco Fioravanti (Università di Roma-Tor Vergata) su Educare alla cittadinanza globale: progettualità politica dal Settecento alla Costituzione repubblicana.

La rilevazione – condotta tramite un modulo Google appositamente costruito – era finalizzata a raccogliere indicazioni sulle migliori pratiche adottate dagli Istituti storici della Rete Parri negli anni scolastici 2019-20 e 2020-21 riguardo alla nuova materia, regolata dalla Legge 92 del 2019 e dalle specifiche Linee guida. Tuttavia, per quanto rappresentativa, l’indagine può risentire dei seguenti limiti: la richiesta di dare indicazioni su un massimo di quattro iniziative per ciascun istituto e l’arco cronologico, chiuso di fatto al febbraio 2021. La struttura del questionario in un certo qual modo ha ricalcato quello proposto per i Cantieri della didattica del 2019, in modo da poter avere qualche indicazione comparativa sull’evoluzione dell’azione della Rete Parri, anche in ragione e concomitanza delle condizioni imposte dalla pandemia del Covid-19. Agli istituti è stata inviata una scheda, con cui venivano richieste informazioni sugli aspetti organizzativi e gestionali delle attività intraprese sul periodo storico in oggetto (anno scolastico, istituto organizzatore e partner coinvolti, finalizzazione a e tipo di utenza), oltre che sugli specifici aspetti intrinseci (argomento e breve descrizione, metodologie adottate per la formazione, strumenti utilizzati, obiettivi fissati e raggiunti, forme di riscontro da parte degli utenti, prodotti, anche degli studenti coinvolti, quali pubblicazioni, materiali ʻgrigiʼ e restituzioni, diffusi in Internet o in altre modalità). Sono state ricevute complessivamente (con le iniziative ripetute su più anni scolastici che sono state suddivise d’ufficio) schede compilate da 33 istituti (come nel 2019), poco più della metà degli associati.

Il primo dato importante è quello relativo all’organizzazione delle iniziative in presenza o a distanza, scelta talvolta obbligata cui anche gli istituti della Rete Parri, come le scuole, hanno dovuto adattare le proprie strategie formative o didattiche. La Tabella 1 ci chiarisce la distribuzione fra la formula tradizionale e quella in remoto.

 

Destinazione delle iniziative	In presenza	In remoto	Mista	n.d.	Totale
Formazione dei docenti	7	17	4		28
Didattica con gli studenti	11	13	26	2	52
Attività miste	5	6	3		14
Totale	23	36	33	2	94

Tab. 1. Modalità in presenza e in remoto delle iniziative formative e didattiche.

 

Si può inferire che, complessivamente, più di un terzo delle attività sono state effettuate a distanza ma anche notare che tale formula, utilizzata per il 60,7% nella formazione dei docenti, diminuisce al 25% nella didattica con gli studenti coi quali, evidentemente, la possibilità di sviluppare abilità e veicolare conoscenze viene considerata maggiore in presenza, stanti le limitazioni agli assembramenti e all’ingresso di estranei negli edifici scolastici vigenti durante i periodi di diffusione della pandemia di Covid-19.

In un certo senso le attività online riflettono fedelmente, nei rapporti fra formazione, attività mista e didattica, gli stessi risultati rilevati sull’uso del Web 2.0 durante i Cantieri della didattica del 2019, quando i corsi in remoto di fatto non esistevano. Ma ciò non significa necessariamente, come si avrà modo di accennare più avanti, che l’uso delle piattaforme per gli incontri in remoto trasformi anche la natura delle modalità di trasmissione del sapere e dello sviluppo delle competenze.

Le singole iniziative, spesso, non erano intuitivamente attribuibili attraverso i loro titoli, cosicché vari temi sono stati aggregati per affinità, a partire dalla descrizione offerta nelle schede del rilevamento, consentendo così di analizzare i dati ricevuti attraverso la Tabella 2 e il Grafico a torta 1 che seguono:

Macro-categorie	Destinazione delle iniziative			Totale
	Formazione dei docenti	Didattica con gli studenti	Attività miste
Antifascismo	—	2	3	5
Bandiera nazionale	—	1	—	1
Calendario civile	1	6	—	7
Cittadinanza	9	9	2	20
Contemporaneità	—	1	1	2
Costituzione	—	9	1	10
Educazione civica	12	4	2	18
Europa	2	2	1	5
Fascismo	—	2	—	2
Fonti/Fake news/Informazione	—	6	1	7
Guerra/Pace/Pacifismo	1	1	1	3
Guerre balcaniche	—	1	—	1
Mafia	—	2	—	2
Nemico	—	2	—	2
Parola	1	—	—	1
Territorio/Paesaggio/Ambiente	2	4	—	6
Wikipedia	—	—	2	2
Totale	28	52	14	94

Tab. 2. Macro-categorizzazioni (in numeri assoluti) delle attività di didattica, formazione e miste della Rete Parri rilevate sull’Educazione civica. (Elaborazione propria)

 

Grafico 1. Macro-categorizzazioni (in percentuale) delle attività di didattica, formazione e miste della Rete Parri rilevate sull’Educazione civica. (Elaborazione propria)

 

Per le iniziative della Rete Parri sull’Educazione civica il numero di temi è estremamente variegato e anche molto assortito all’interno di alcune di esse. Bisogna perciò fare alcune osservazioni. Le categorie che concentrano il maggior numero di iniziative sono “Cittadinanza” (21%), “Educazione civica” (19%) e “Costituzione” (11%), seguite da “Calendario civile” (7%), “Fonti/Fake news/Informazione” (7%), “Territorio/Paesaggio/Ambiente” (6%) e una categoria caratteristica dalle origini della Rete Parri, “Antifascismo” (5%), rappresentata da 4 iniziative che si connettono a vicende di storia locale, una delle quali (dell’Isrec di Savona) declinata anche sul lavoro e sui diritti relativi.

Ci sono inoltre alcuni temi che si articolano in macro- e sub-categorie, a seconda della prevalenza di essi in iniziative che hanno avuto una certa complessità. In Educazione civica, per esempio, troviamo – come strumento di sviluppo ed elaborazione dell’attività principale sulla nuova disciplina – l’utilizzo della storia dell’Europa o l’ambiente e la sostenibilità o, ancora, la cittadinanza globale (distinta dalla cittadinanza, considerata più connessa al quadro della Costituzione italiana). Così, in Cittadinanza, sono aggregate le iniziative che hanno trattato principalmente di inclusione, genere/donne, migrazioni e Costituzione, quest’ultima in quanto elemento relativo alla salvaguardia dei diritti delle persone e non come tema principale. Nella macro-categoria della Costituzione, che è stata comunque mantenuta, ritroviamo come contenuti anche inclusione, patrimonio e lavoro, in particolare in iniziative della rete degli Istituti toscani, che hanno ripetuto o utilizzato in gran parte l’impianto di La Costituzione è giovane[2]. In Calendario civile sono state inserite anche le iniziative relative al Giorno della memoria.

Vale per le attività rilevate quanto già espresso al riguardo della rilevazione del 2019:

il taglio dei lavori qui inclusi [- la macro-categoria “Cittadinanza” della rilevazione citata -] non è stato costruito tanto sul discorso puramente storico (per esempio sulle vicende dell’applicazione – anche mancata o distorta – della Costituzione stessa e sulle situazioni che tale processo abbia comportato nel passato) quanto invece sulla formazione di competenze specifiche per una cittadinanza attiva negli studenti, prendendo in esame l’attuazione della Carta portata a termine nel quadro normativo e procedurale e trasferita quindi all’interno del corpo sociale e della vita democratica attuale.[3]

Tuttavia, per l’Educazione civica possiamo considerare che la storia rimane veicolo per l’acquisizione di competenze di cittadinanza e dunque ne va valutata la persistenza come sapere che connette: se si scorrono le descrizioni delle iniziative, si può affermare che più di un terzo di esse si concentra e struttura principalmente sull’analisi di vicende storiche, che comunque vengono richiamate in quasi tutte le attività, sovente in chiave di storia locale. Semmai va preso atto della scarsa presenza di temi che sono sempre stati il fulcro degli Istituti della Rete Parri, cioé Liberazione, Resistenza e antifascismo (una decina, complessivamente, contando le iniziative in cui tali soggetti sono combinati ad altre tematiche), almeno osservando le parole chiave e tenendo conto del fatto che la rilevazione certamente non esaurisce le iniziative; a controprova, il fascismo, che – in parallelo – emerge solo in un paio di iniziative. Altri temi, peraltro, risultano poco frequentati, per esempio la mafia (solo un’iniziativa, ripetuta, dell’Istituto di Como) e la stessa storia post-bellica dell’Europa.

Sebbene le fonti, fra cui l’informazione e il problema delle fake news, siano presenti, insieme a Wikipedia (oggetto di azioni insieme di formazione e didattica da parte dell’Istituto di Novara), quindi con un approccio anche di uso pubblico della storia, due sole iniziative hanno a che fare con la critica iconografica, una dell’Istituto nazionale di Milano, singolarmente accoppiata all’unica iniziativa che si occupa di guerra in generale, e l’altra dedicata al Municipio di Parma dal locale Centro studi movimenti.[4] Anche il gioco e lo sport sono oggetto di due o tre iniziative. Va segnalato il lavoro dell’Isgrec di Grosseto che tratta la questione migratoria con una visione storica dell’inclusione e integrazione dei migranti nella società locale. La storia mantiene ancora una sua autonoma capacità interpretativa e disciplinare e la forza di evitare di diventare ancella delle ‘educazioni’.[5]

Se si vanno ad analizzare le iniziative dedicate alla formazione dei docenti, abbiamo una prevalente presenza di corsi (74%) sull’Educazione civica come nuova disciplina e sulla categoria pluricomprensiva di Cittadinanza.

 

Grafico 2. Macro-categorizzazioni (in percentuale) delle attività di formazione della Rete Parri rilevate sull’Educazione civica. (Elaborazione propria)

 

Più frammentata la situazione relativa alla didattica con gli studenti, nella quale Cittadinanza e Costituzione sono le macro-categorie tematiche (con una notevole articolazione in altri soggetti, come già osservato), seguite dal Calendario civile e dal gruppo Fake news/informazione.

 

Grafico 3. Macro-categorizzazioni (in percentuale) delle attività di didattica della Rete Parri rilevate sull’Educazione civica. (Elaborazione propria)

 

Iniziative e fruitori

Le iniziative complessivamente si possono dividere secondo la tabella che segue:

Destinazione delle iniziative	Anno scolastico 2019-2020	Anno scolastico 2020-2021	Totale
Formazione dei docenti	11	17	28
Didattica con gli studenti	25	27	52
Attività miste	6	8	14
Totale	42	52	94

Tab. 3. Destinazione delle iniziative, in numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Per attività miste si intendono prevalentemente iniziative destinate a un pubblico di origine differenziata, come in occasione di commemorazioni del calendario civile non destinate esclusivamente alle comunità scolastiche, ma indirizzate alla cittadinanza, oppure iniziative di tipo formativo per gruppi di insegnanti ma comprendenti delle sperimentazioni didattiche con alcune classi.

 

Utenti	Destinazione delle iniziative			Totale
	Formazione dei docenti	Didattica con gli studenti	Attività miste
Docenti	1.983	370	1.081	3.434
Studenti I ciclo		3.471	2.147	5.618
Studenti II ciclo	7	7.110	4.224	11.341
Studenti (n.d.)		950	470	1.420
Studenti universitari	4	110	64	178
Altro	60	600	90	750
Totale	2.054	12.611	8.076	22.741

Tab. 4. Utenti destinatari delle iniziative, in numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Per la maggior parte dei casi le iniziative sono state di tipo didattico, rivolte a classi con gli insegnanti mediatori o accompagnatori; oppure di formazione e aggiornamento dirette ai docenti.

Come emerge dalla Tabella 4, i fruitori delle 94 iniziative sull’Educazione civica sono stati complessivamente quasi 23.000. I numeri dicono che, tutto sommato, le iniziative didattiche per gli studenti sono state sostanzialmente nella norma (32 studenti accompagnati da un docente), anche se i partecipanti, in media, sono passati da circa 168 per iniziativa nell’anno scolastico 2018-2019, comprendendo tutte le azioni didattiche della Rete, a 222 per l’ultimo biennio oggetto della rilevazione. Più interessante la questione relativa alla formazione dei docenti, che hanno partecipato, in media, a circa 71 per ciascuna delle 28 iniziative specifiche sull’educazione civica, quasi tre volte tanto rispetto ai 25 circa che hanno seguito le attività di formazione della Rete Parri nel 2018-2019; va osservato che la partecipazione alle attività miste di formazione e didattica sull’Educazione civica ha raggiunto addirittura 77 docenti con 489 studenti.[6]

Tuttavia, va precisato che, per quanto riguarda le iniziative di formazione e aggiornamento per i docenti, il 32,9% sono stati complessivamente coinvolti in quelle denominate Formazione dei docenti per l’attuazione della Legge 92/2019 – organizzata dall’Istasac di Nuoro (444 docenti) nel 2019-2020 – e Le sfide del presente e le potenzialità dell’Educazione civica, un seminario di presentazione di attività a tema, organizzato nel 2020-2021 dall’Istituto regionale piemontese di Torino in collaborazione con l’Usr Piemonte (195 docenti).[7]

In modo analogo, per la didattica si deve evidenziare che quattro sole iniziative hanno coinvolto 6.786 studenti – cioé il 64% – sui 10.581 del I e II ciclo: le visite (modalità mista in presenza e online) al Municipio di Parma organizzate nel biennio 2019-2021 dal Centro studi movimenti, che ha raccolto 3.550 studenti; il ciclo in remoto di incontri, per il Giorno della memoria 2021, sulla Shoah e le deportazioni calabresi dell’Istituto di Cittanova, che ne ha riuniti altri 1.550; il laboratorio multimediale sul Calendario civile dell’Istituto di storia della Resistenza di Alessandria, che si è tenuto con 869 studenti nell’arco del 2019-2020; infine, il concorso nazionale Filmare la storia, bandito ogni anno dall’Archivio nazionale cinematografico della Resistenza di Torino.[8]

Per quanto riguarda le attività miste formativo-didattiche, un’unica iniziativa, quella dell’Isrec di Piacenza, ha coinvolto circa 700 insegnanti e 6.000 studenti dei due cicli (rispettivamente il 64,7 e l’87,7% del totale) – oltre a circa 50 dirigenti scolastici – in una formazione e sperimentazione didattica che ha portato alla costruzione di schemi curricolari per competenze disciplinari e trasversali adottabili dai consigli di classe di tutti gli ordini di scuole.[9]

Va notato anche che le iniziative di maggiore diffusione, sopra ricordate, in molti casi hanno avuto come quadro di riferimento o tutti gli ambiti tematici, o tutti i primi tre insieme, oppure l’ambito trasversale dell’Educazione civica.

 

Gli Assi o ambiti dell’Educazione civica

La Tabella 5 che segue riepiloga le iniziative degli Istituti della Rete Parri in base a come risultano indirizzate a uno o più degli ambiti individuati dalla Legge 92/2019.

Come si può notare, la grande maggioranza delle iniziative rivolte agli studenti è stata concentrata sull’Asse 1, quello che più ha ereditato i progetti di Cittadinanza e Costituzione, con una prevalenza maggiore, insieme alle questioni ambientali e del territorio e alla Cittadinanza digitale: nella formazione ai docenti, invece, oltre all’Asse 1, l’azione si è maggiormente dispiegata sull’Asse trasversale delle competenze e del curricolo o su tutti gli ambiti, per meglio cogliere l’aspetto sistemico della progettazione.

 

Ambito	Formazione dei docenti	Didattica con gli studenti	Attività miste	Totale
Asse 1: Costituzione Italiana, diritto nazionale e internazionale, legalità e solidarietà	14	39	8	61
Asse 2: Sviluppo sostenibile, educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio	2	5	3	10
Asse 3: Cittadinanza digitale	—	4	2	6
Asse trasversale: Didattica per competenze e valutazione	5	1	—	6
Asse 1 e Asse 3	—	2	—	2
Assi 1, 2, 3	2	1	—	3
Tutti gli ambiti	5	—	1	6
Totale	28	52	14	94

Tab. 5. Suddivisione delle iniziative fra ambiti dell’Educazione civica (numeri assoluti). (Elaborazione propria)

 

Grafico 4. Suddivisione delle iniziative della Rete Parri fra ambiti dell’Educazione civica (in percentuale). (Elaborazione propria)

 

Modalità di somministrazione: dati complessivi

Così come si era proceduto nella rilevazione predisposta per i Cantieri Insegnare la contemporaneità del 2019, anche per questa edizione si è considerato di individuare le metodologie usate durante le varie attività. In generale, gli strumenti di somministrazione e di verifica e il metodo utilizzato per i corsi offerti, fra quelli abitualmente utilizzati (per esempio lezione frontale, laboratorio con fonti, tutoraggio, cooperative learning ecc.), sono certamente elementi più facilmente comparabili rispetto alle tematiche trattate all’interno dei vari ambiti dell’Educazione civica.

La gamma delle risposte disponibili è stata ampliata rispetto a quella del 2019.

La Tabella 6 (che segue) ripartisce le 91 metodologie utilizzate nelle 28 iniziative di formazione e aggiornamento per i docenti.

Metodologia formazione docenti
Lezione frontale	5
Lezione frontale con discussione	23
Laboratorio con fonti	13
Studio di caso	4
Didattica controversiale (debate)	1
Cooperative learning	5
Metodologia mista	4
Tutoraggio	12
Visita virtuale	1
Webinar	6
Lavori di gruppo	9
Altro	3
Totale	91

Tab. 6. Metodologie adottate per la formazione dei docenti, in numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Grafico 5. Metodologie adottate per la formazione dei docenti, in percentuale. (Elaborazione propria)

 

Nel complesso, 18 iniziative hanno utilizzato fino a 3 modalità, 4 ne hanno utilizzato 4, e 6 ne hanno usato da 5 a 7.

Fra le tecniche più utilizzate per la formazione circa un terzo è dato dalla lezione frontale – comprensiva o no della discussione – e poco meno del 30% dall’insieme di cooperative learning, lavori di gruppo e laboratori sulle fonti. Resta importante il tutoraggio come strumento di ascolto e supporto ai docenti.

Per quanto riguarda la didattica con gli studenti, le metodologie usate sono state 148 per 52 iniziative.

Metodologia didattica studenti
Lezione frontale	6
Lezione frontale con discussione	31
Laboratorio con fonti	24
Studio di caso	3
Didattica controversiale (debate)	6
Cooperative learning	12
Metodologia mista	13
Tutoraggio	8
Visita guidata	6
Visita virtuale	5
Viaggio	1
Webinar	5
Lavori di gruppo	22
Altro	6
Non indicato	1
Totale	148

Tab. 7. Metodologie adottate per la didattica con gli studenti, in numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Grafico 6. Metodologie adottate per la didattica con gli studenti, in percentuale. (Elaborazione propria)

 

Nello specifico, 37 iniziative hanno utilizzato fino a 3 metodologie di somministrazione, 8 ne hanno usate 4, 6 iniziative da 5 a 7 metodologie differenti; una sola iniziativa, il concorso nazionale Filmare la storia dell’Archivio nazionale cinematografico della Resistenza di Torino, ne ha utilizzate ben 13, evidentemente per consentire a docenti e studenti di affrontare il videomaking con la massima flessibilità di approccio. Tuttavia, nel caso di azioni finalizzate all’apprendimento degli studenti, la varietà dei metodi di somministrazione è abbastanza elevata; le lezioni tradizionali pesano solo per un quarto del totale complessivo e sono superate dai laboratori storici insieme ai lavori di gruppo e al cooperative learning.

Sia nella formazione che nella didattica la metodologia mista viene dichiarata esplicitamente solo nel 5% e nel 9% dei casi, rispettivamente. Per poter operare un’efficace comparazione con i risultati del 2019, le molteplici possibilità di metodo sono state sottoposte a un’operazione di accorpamento. Intanto, date le condizioni di emergenza imposte alle forme della didattica a causa dell’isolamento sociale connesso al Covid-19, i webinar sono stati riuniti alle lezioni frontali e le lezioni frontali sono state unite in una sola categoria con le lezioni con discussione, per quelle iniziative dove entrambe sono state indicate come utilizzate; ma, se in iniziative con queste fondamentali modalità di trasmissione erano stati dichiarati anche laboratori con fonti, o lavori di gruppo, o studi di caso, o cooperative learning, esse sono state inquadrate nella categoria della metodologia mista. Il tutoraggio, invece, se accompagnato a un’altra azione, è stato considerato neutro e non elemento di qualificazione di una metodologia mista. In questa maniera, le categorie si sono giocoforza ridotte di numero, dando i risultati che seguono per la formazione, la didattica e le attività miste.

Metodologia didattica	Formazione dei docenti	Didattica con gli studenti	Attività miste	Totale
Didattica controversiale (debate)		1		1
Laboratorio con fonti	1	4	2	7
Lezione frontale/Webinar		2	2	4
Lezione frontale con discussione	10	8	2	20
Metodologia mista	16	35	8	59
Altro	1	1		2
Non indicato		1		1
Totale	28	52	14	94

Tab. 8. Metodologie adottate per la formazione dei docenti, la didattica con gli studenti e le attività miste, per occorrenze aggregate e numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

In particolare, per formazione e didattica risultano, rispettivamente nei Grafici a torta 7 e 8, le seguenti ripartizioni percentuali:

 

Grafico 7. Metodologie adottate per la formazione dei docenti, per occorrenze aggregate e in percentuale. (Elaborazione propria)

Grafico 8. Metodologie adottate per la didattica con gli studenti, per occorrenze aggregate e in percentuale. (Elaborazione propria)

 

In complesso, per tutte le 94 iniziative, le metodologie aggregate danno il quadro del Grafico 9:

 

Grafico 9. Metodologie adottate, per occorrenze aggregate e in percentuale. (Elaborazione propria)

 

I dati sono estremamente interessanti, se proviamo a fare un confronto con le rilevazioni del 2019. In generale, per tutte le iniziative la modalità mista (da dati riaggregati) si conferma come quella più comune, coprendone circa i due terzi. L’epidemia ha, abbastanza ovviamente, cancellato visite e viaggi d’istruzione ma ha rinvigorito, da un lato, le lezioni frontali, quelle con discussione e i webinar (che, come detto, abbiamo apparentato alle prime due), portandole dal 17% del 2014-2019 al 25% del 2019-2021.

Ma i dati aggregati sono sensibilmente differenti soprattutto per la formazione dei docenti. Nel confronto, l’uso della modalità mista con gli insegnanti è scesa da quasi l’80% al 56%, mentre la lezione frontale con discussione è balzata dal 15 al 36%, con un rafforzamento del laboratorio con fonti – all’altro estremo – e la polverizzazione di tutte le altre forme uniche di somministrazione.

Per quanto riguarda invece gli studenti, le lezioni frontali si mantengono al livello circa del 20%, come nella precedente rilevazione, i due terzi delle iniziative si possono definire miste e circa il 10% delle iniziative didattiche usa il laboratorio con le fonti e il dibattito controversiale come unico metodo di apprendimento (similmente a quanto emergeva dalla precedente rilevazione).

 

Gli strumenti

Nel corso della progettazione statistica si è valutata la rilevazione degli strumenti tecnici utilizzati all’interno dei singoli corsi. I risultati sono riepilogati nelle tabelle e nei grafici seguenti, con l’avvertenza che i dati sono solo genericamente indicativi, poiché tutte le iniziative hanno utilizzato più strumenti e quelle che ne hanno utilizzato uno solo sono casi isolati.

Strumenti utilizzati	Formazione dei docenti	Didattica con gli studenti	Attività miste
Fotocopie/dispense	9	12	2
Slide	26	36	10
Media	12	29	6
Internet	16	28	8
Ambienti condivisi nel web	6	16	4
App open source	2	5	2
Classi virtuali	3	14	2
Questionari a distanza	6	—	—
Giochi	2	7	2
E-book	1	—	3
Lim	2	13	1
Altro	2	5	2
Database	—	1	1
Totale	87	166	43

Tab. 9. Strumenti utilizzati per la formazione dei docenti, la didattica con gli studenti e le attività miste, numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Grafico 10. Strumenti utilizzati per la formazione docenti, in percentuale. (Elaborazione propria)

 

Con riguardo alla formazione degli insegnanti 20 iniziative dichiarano l’uso concomitante di media, slide e internet e, in alcuni casi, anche di un altro strumento. Nonostante che 21 iniziative su 28 risultino erogate online o in modalità mista, solamente 7 dichiarano l’uso di ambienti condivisi nel web e/o di classi virtuali. Queste ultime due categorie risultano però praticamente sempre in alternativa (forse anche semantica) a media e Internet e solo due iniziative usano delle app; nessun database è stato utilizzato.

 

Grafico 11. Strumenti utilizzati per la didattica agli studenti, in percentuale. (Elaborazione propria)

 

Nella didattica con gli studenti, su 52 sono 18 le iniziative che usano contestualmente fotocopie o dispense, media, slide e Internet. Nove dichiarano l’impiego di ambienti condivisi nel web, con cui mostrano evidentemente media e slide a distanza attraverso qualche piattaforma, eccetto una iniziativa che vede il gioco come strumento unico e un’altra che lo utilizza assieme ad altri strumenti. Interessante, perché in complesso 7 iniziative utilizzano i giochi, ma 2 sono in presenza e le rimanenti 3 dichiarano classi virtuali, usate evidentemente come contenitore o mezzo interattivo nell’uso di altri strumenti. In generale, ben 14 iniziative hanno utilizzato aule virtuali.

 

Grafico 12. Strumenti utilizzati per le attività miste formazione/didattica, in percentuale. (Elaborazione propria)

 

Per quanto concerne le attività miste, possiamo osservare che 8 iniziative su 14 hanno utilizzato fotocopie/dispense, slide, media e Internet: stanno quindi in una posizione intermedia fra sola formazione e sola didattica ma, generalmente, usano una varietà maggiore di strumenti in ogni iniziativa. Anche per un’attività in sola presenza viene dichiarato l’uso dell’ambiente condiviso in rete, differentemente da quanto emerso dalle iniziative di sola formazione e sola didattica, che vedono l’ambiente condiviso nel web esclusivamente se in remoto o in modalità mista in presenza e a distanza.

 

Verifiche

L’ultimo aspetto che abbiamo cercato di indagare con il rilevamento è stato quello relativo all’esistenza di qualche forma di verifica retroattiva sulle attività svolte. Da questo punto di vista si è avuto un netto miglioramento rispetto al passato: le 94 pratiche esaminate risultano avere avuto qualche forma di indagine nel 77% dei casi, contro circa il 51% delle iniziative rilevate nel 2019. Circa il 40% delle iniziative ha avuto una sola modalità di verifica, mentre un quarto delle iniziative didattiche con gli studenti non ne ha avuta nessuna. Da notare che i compiti di realtà sono suddivisi proporzionalmente fra la formazione, la didattica e le attività miste per docenti e studenti.

Numero di verifiche per iniziativa	Formazione dei docenti	Didattica con gli studenti	Attività miste	Totale
0	4	14	2	20
1	11	26	7	44
2-5	13	12	5	4
Totale	28	52	14	94

Tab. 10. Numero di verifiche per tipo di iniziativa, numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Tipologia della verifica	Numeri
Questionari di ingresso	6
Questionari di valutazione	18
Questionari di gradimento	20
Mappatura delle competenze in entrata	4
Mappatura delle competenze in uscita	9
Diario di bordo	5
Compiti di realtà	15
Feedback tramite sportello	17
Altro	28
Totale	122

Tab. 11. Numero di verifiche per tipologia, numeri assoluti. (Elaborazione propria)

 

Grafico 13. Strumenti utilizzati per di verifica delle attività, in percentuale. (Elaborazione propria)

 

I “prodotti”

Quali sono i risultati complessivi, da un punto di vista pratico? Su 94 iniziative, 41 (il 43,7%) non citano alcuna forma di produzione, come nel 2019 «intesa come tangibile conseguenza sull’azione didattica o sullo sviluppo di competenze, anche nella forma di qualcosa di visibile che rappresenti la conclusione di un percorso condiviso fra operatori e utenti».[10] Il miglioramento è, pertanto, molto lieve rispetto alla rilevazione del 2019, quando le risposte non positive erano state il 47%. Per quanto riguarda Sofia, non sono state effettuate verifiche in considerazione del fatto che solo 296 docenti si sono iscritti ai corsi in piattaforma, sui 3.064 che hanno partecipato alle attività di formazione o a quelle miste.

 

Considerazioni finali

Come si ha già avuto modo di osservare, lo spostamento delle attività verso piattaforme e configurazioni in remoto, dopo una certa paralisi nella seconda parte dell’a.s. 2019-2020, ha imposto anche un riarrangiamento delle iniziative, soprattutto quelle di formazione e aggiornamento degli insegnanti, verso modalità univoche come la lezione frontale – con o senza discussione – che negli anni precedenti sembravano essere state integrate da una varietà di altre formule o interventi, maggiormente coinvolgenti degli utenti dei corsi. Il ritorno spiccato alla trasmissione verso un uditorio sostanzialmente passivo si è accompagnato però anche a un consolidamento di alcune tecniche, come i laboratori con fonti. La prima impressione sul ricorso alla lezione frontale per la formazione degli insegnanti è quella di uno smarrimento iniziale – vissuto peraltro nelle scuole – nel trovare una formula adeguata, rimediando con una tecnica intragenerazionale tradizionale e consolidata (e più rapidamente trasmissibile, data la necessità anche di tempo per l’urgenza di adattare i metodi e strumenti di insegnamento, predisponendoli alle forme in remoto), cui i docenti sono abituati anche per la loro età media relativamente avanzata; quella dei docenti in distacco presso la Rete Parri (circa i 3/4 di scuola secondaria di II grado) è intorno ai 54 anni e mezzo, non significativamente lontana dalle medie nazionali per età e per ordine di scuola.[11]

Forse la prossima generazione di insegnanti, che in due o tre lustri emergerà più agevolmente con un patrimonio professionale comprendente le modalità dell’innovazione – qualsiasi cosa ciò possa significare – sospinte dalle politiche educative dei decisori ministeriali, sarà in grado di avere a disposizione anche una serie di strumenti tecnici già predisposti, oltre a una forma mentis differente, e di utilizzarli anche per la formazione orizzontale. Ciò, a prescindere dalla verificabilità dell’apprendimento delle aule virtuali, degli ambienti condivisi, dell’interattività, dell’enfasi sulle competenze (che sostituiscono, di fatto, già nella pratica didattica e valutativa in presenza, le conoscenze), del p2p, del cooperative learning, della flipped classroom; tutti elementi che vengono raccomandati per una didattica digitale, in remoto, più coinvolgente ed efficace.[12] Non siamo in grado di connettere direttamente la massiccia azione della didattica a distanza e di quella digitale integrata – o della pandemia che le ha obbligate – ai recenti risultati delle prove Invalsi, in particolare sugli studenti in uscita dal II ciclo ma, nonostante che tali strumenti di somministrazione siano stati affinati dalla pratica didattica e dagli sforzi di tanti encomiabili insegnanti, il consistente peggioramento negli apprendimenti è evidente e, almeno al momento, è difficile poter considerare le nuove modalità di insegnamento più efficaci rispetto a quanto ottenuto con l’insegnamento tradizionale (trasmissivo-passivo, se così vogliamo etichettarlo).[13]

É comunque confortante notare che, nonostante tutto, l’utilizzo di strumenti laboratoriali – segno della necessità di un’azione articolata nei confronti degli utenti e di una capacità innovativa nell’insegnamento – fra gli Istituti della Rete Parri si sia mantenuto sostanzialmente ai livelli della precedente rilevazione. Tuttavia gli strumenti sviluppati all’interno della Rete Parri, soprattutto per quanto riguarda l’uso di banche dati, app ed e-book, sono rimasti piuttosto marginali nelle attività formative organizzate dai docenti in distacco, forse perché precipuamente orientati alla Resistenza, alla Seconda guerra mondiale e all’antifascismo.

 

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Note:

[1] Cantieri della didattica 2021, in Portale dell’Istituto nazionale Ferruccio Parri [https://www.reteparri.it/formazione/cantieri-della-didattica/], url consultata il 21 dicembre 2021.

[2] http://www.istoresistenzatoscana.it/2019/10/02/la-costituzione-e-giovane-una-web-serie-per-conoscere-il-valore-della-nostra-carta-comune/, url consultata il 21 dicembre 2021.

[3] F. Febbraro e A.F. Saba, Gli Istituti della rete Parri e la didattica sul periodo “dopo la Resistenza” (in part. si veda il pdf. “Le attività della Rete Parri e l’avvio della piattaforma Sofia”), in C. Marcellini e A.F. Saba (a cura di), Cantieri della didattica: insegnare la contemporaneità, “Novecento.org”, n. 14, agosto 2020, DOI: 10.12977/nov336.

[4] In merito all’approccio all’immagine A. Prampolini, La Visual History. Che cos’é e quali storie ci fa conoscere, in “Historia Ludens”, 10 febbraio 2021, http://www.historialudens.it/biblioteca/404-la-visual-history-che-cos-e-e-quali-storie-ci-fa-conoscere.html (accesso del 15 luglio 2021).

[5] Cfr. in proposito C. Marcellini, Bartali, le false notizie e l’insegnamento della storia, in D. Bidussa, J. Foot, G. Fulvetti, C. Marcellini, S. Pivato, N. Sbetti, Il caso Bartali e le responsabilità degli storici, Roma, Castelvecchi, pp. 40-1 e A. Brusa, Del pasticcio dell’Educazione civica e dei suoi legami ambigui con la storia, in “Historia Ludens”, 17 giugno 2019, http://www.historialudens.it/geostoria-e-cittadinanza/332-del-pasticcio-dell-educazione-civica-e-dei-suoi-legami-ambigui-con-la-storia.html (accesso del 15 luglio 2021).

[6] Febbraro e Saba, 2020

[7] Iniziative 2020-2021, nella pagina http://www.istoreto.it/didattica/cittadinanza-e-costituzione/ (accesso del 5 luglio 2021). Per avere un quadro della situazione piemontese relativa all’avvio della disciplina, nella medesima pagina web si segnala, scomposto in più sottopagine, L. Truffo (a cura di), Report sulla rilevazione dei progetti di “Cittadinanza e Costituzione” – a.s. 2019/20, Torino, Istoreto, 2020.

[8] Per quanto riguarda l’iniziativa dell’Ancr, si tratta di un concorso ripetuto nei due anni scolastici presi in considerazione, ma trattato e conteggiato nella rilevazione come un’unica iniziativa.

[9] http://www.istitutostoricopiacenza.it/eventi-iniziative/educazione-civica/ (accesso del 16 marzo 2021).

[10] Febbraro e Saba, 2020

[11] L’età media dei docenti italiani della scuola secondaria di I grado (più giovani di quelli di II grado) è di 50,3 anni: cfr. European Commission/EACEA/Eurydice, Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being. Eurydice report, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2021, https://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2021/03/Teachers_in_Europe_Report.pdf (accesso del 15 luglio 2021), pp. 31-32.

[12] T. McAlevy, K. Gorgen, Report for EdTechHub (ODI). What does the research suggest is the best practice in pedagogy for remote teaching?, Cambridge, Education Development Trust, April 2020, https://edtechhub.org/overview-of-emerging-country-level-response-to-providing-educational-continuity-under-covid-19-best-practice-in-pedagogy-for-remote-teaching-2/ (accesso del 20 settembre 2020). Tali metodologie didattiche sono richiamate anche dalle Linee guida per la Didattica digitale integrata, pubblicate con DM 7 agosto 2020 n. 89.

[13] Rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2020-2021. I risultati in breve delle prove Invalsi 2021, s.n., s.l., [14 luglio 2021], https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2021/Rilevazioni_Nazionali/Rapporto/14_07_2021/Sintesi_Primi_Risultati_Prove_INVALSI_2021.pdf (accesso del 20 luglio 2021). Tuttavia, il direttore della ricerca Invalsi considera che non necessariamente la Didattica a distanza sia alla base delle carenze, pur relegandola ad «azioni di recupero e di sostegno», ma poi suggerisce l’«essenzializzazione dei contenuti, privilegiando le competenze fondamentali»: cfr. Ricci: i risultati delle prove Invalsi non derivano dalla Dad. Bisogna prendersi cura della scuola, in “Tecnica della scuola”, s.n., 23 luglio 2021, https://www.orizzontescuola.it/ricci-i-risultati-delle-prove-invalsi-non-derivano-dalla-dad-bisogna-prendersi-cura-della-scuola/ (accesso del 23 luglio 2021).