Storia: narrazione, interpretazione, orientamento. Introduzione all’opera di Jörn Rüsen

Siamo soliti dire che l’insegnamento della storia favorisca la formazione del pensiero critico. Ma che cosa intendiamo per pensiero critico quando ci occupiamo di storia? A questa domanda cercheremo di rispondere attraverso la presentazione del lavoro di uno dei più importanti teorici nel campo: Jörn Rüsen, storico e filosofo tedesco nato nel 1938^[1]. La sua opera, pur non esplicitamente dedicata agli insegnanti, li riguarda da vicino poiché fornisce una visione della storia come corpo di conoscenze razionalmente interpretabili e continuamente in evoluzione. Seguendo le suggestioni del suo modello è forse possibile mediare fra le memorie pubbliche, i preconcetti storiografici con i quali gli studenti entrano nelle nostre classi e la necessità di una riflessione controllata ed empiricamente corretta, una mediazione che fornisca il senso entro cui possiamo regolare l’azione ragionevole.

 

PER UNA TEORIA DEL PENSARE STORICAMENTE

Potremmo dire, parafrasando Max Weber, che la storia è il corpo di conoscenze che si propone di intendere in virtù di un procedimento interpretativo l’agire sociale nel corso del tempo, «e quindi di spiegarlo causalmente nel suo corso e nei suoi effetti»1. Nel suo lungo lavoro, Jörn Rüsen, teorico della storia e della sua didattica mai tradotto in Italia, riflette proprio sulla necessità universale di comprendere la storia come disciplina e ci propone di intenderla come scienza, seppure sui generis. Tutte le società umane producono storia, ma essa non è un semplice passatempo narrativo.

La congiura contro la storia che favorisce il valore della memoria e cerca di negare la razionalità delle scienze umane è troppo diffusa per darne conto, mentre è utile spiegare come si orientano gli autori che provano a difendere quel particolare sforzo di verità che costituisce la storia, intesa come ricerca e divulgazione. Il contributo di Rüsen a questo dibattito è uno dei momenti più interessanti della discussione teorica e pratica che anima il mondo accademico e scolastico tedesco intorno alla didattica della nostra disciplina^[2].

La trasmissione di quel che Weber chiama senso soggettivo di fatto (dare senso a una storia piuttosto che a un’altra), o intenzionato (il motivo per cui mi accingo a costruire una storia piuttosto che un’altra), costituisce una delle sfide più difficili dell’insegnamento storico a tutti i livelli. Insegnare storia significa, infatti, tra le altre cose, insegnare agli studenti come pensare il passato in termini razionali e coerenti con i dati. Per farlo bisogna insegnare a pensare storicamente: un obiettivo per gli studenti, un punto di partenza per gli insegnanti che, non a caso, trovano da anni su questa rivista una rubrica dedicata espressamente a come pensare didatticamente la storia. In altre parole, per fare storia a scuola, occorre possedere un quadro concettuale, una struttura epistemologica utilizzabile e trasmissibile, affinché gli studenti possano apprendere anche gli altri principali aspetti dell’insegnamento della storia quali la conoscenza di fatti e processi o le competenze cognitive analitiche volte alla comprensione dell’esperienza umana attraverso lo studio dei resti del passato. Questo risultato – secondo Rüsen – si può raggiungere solo rendendosi conto della struttura teorica della storia; non tanto una spiegazione della storia generale, quanto una matrice logica e concettuale che permetta di comprendere come funzioni la storiografia in quanto attività conoscitiva. Cercheremo perciò di mostrare cosa sia questa matrice, attraverso quali argomentazioni si esprima e come possa servire ai docenti.

 

LA CONOSCENZA DEL PASSATO COME NARRAZIONE

Innanzitutto bisogna dire che la storia è un fattore culturale nella vita di ciascuno di noi. Tutti gli esseri umani vivono con una qualche coscienza della loro temporalità e si orientano nel mondo con tale coscienza. È proprio attraverso «l’interpretazione che il tempo acquista una caratteristica significativa, diventa storia […] come processo di riflessione sull’ordine temporale della vita umana, fondato sull’esperienza e mosso dalla prospettiva del futuro»^[3]. L’operazione che restituisce il risultato finale di questa interpretazione, com’è noto, è la narrazione, il racconto che lo storico fa di quello che ha scoperto. La scommessa di Rüsen consiste nel cercare una teoria che includa la narrazione in un contesto di razionalità controllata e sorvegliata, unendo il carattere sicuramente retorico e comunicativo dell’atto narrativo con il suo valore pragmatico e politico, fondato su fatti accertati e sulla loro comprensione ragionevole. Espresso con le parole dell’autore:

Il senso storico non ha la caratteristica logica della legge di natura, ma uno schema di rilevanza nel quale le norme e la soggettività umana giocano un ruolo decisivo. Questo è uno dei più importanti risultati della cosiddetta svolta linguistica in storia o, più precisamente, nella comprensione del lavoro degli storici.^[4]

In altri termini: nella ricerca della verità storica come verità oggettiva lo storico deve tenere conto che «nella comprensione dei cambiamenti che avvengono nel corso del tempo la storia combina esperienze e valori nell’intero indivisibile del racconto storico»^[5],insomma la storia è contemporaneamente rappresentazione e interpretazione.

 

PER UNA TIPOLOGIA DELLA NARRAZIONE

Che cos’è dunque una narrazione storica? Come si distingue dagli altri tipi di narrazione? Come si può descrivere, se c’è, il suo carattere scientifico, cioè razionale e coerente con l’esperienza? Secondo il nostro autore la narrazione storica:

è un sistema di operazioni mentali che definisce il campo della coscienza storica. Il tempo, visto come una minaccia al corso normale delle relazioni umane, le spinge verso l’abisso dell’incertezza, la più radicale esperienza del tempo essendo la morte. La storia è una riposta a questa sfida: è una interpretazione dell’esperienza minacciosa del tempo […]. La narrazione perciò è il processo che dà senso all’esperienza del tempo […]. Rispetto alla minaccia della morte, la narrazione trascende i limiti della temporalità nell’orizzonte più vasto degli eventi significativi che si sono succeduti nel tempo […] è un atto che demortalizza la vita umana.^[6]

Tuttavia la storia non ha solo una funzione esistenziale o consolatoria poiché attraverso la sua produzione gli uomini si orientano nella vita pratica. Essa riconosce le particolarità, registra le regolarità e le trasformazioni nello sviluppo delle relazioni e determina il modo con cui noi riusciamo a pensare a noi stessi. È ciò che Rüsen chiama identità, intendendo con questo termine qualcosa di molto più ampio di quanto comunemente intende il discorso mirato all’esclusione dell’altro da sé.

 

TIPOLOGIE DELLA NARRAZIONE STORICA

Intesa in questo modo la narrazione storica può essere classificata in quattro tipi ideali o, se si preferisce, secondo quattro approcci di senso cui si possono applicare altrettante funzioni concettuali. Avremo, perciò, una narrativa:

• tradizionale
• esemplare
• critica
• genetica

Applicando a queste tipologie le operazioni della memoria, della continuità, dell’identità e del senso del tempo emergono sedici combinazioni che definiscono in generale “cosa” e “come” si possa narrare nel discorso storico. Non si può, qui, entrare nei dettagli di tale operazione complessa: possiamo, però, farci un’idea di quello che intende Rüsen facendo alcuni esempi.

• Una narrativa tradizionale enfatizza le origini del presente (memoria del passato come fondamento del presente) – si pensi alle note “invenzioni” della tradizione^[7] – sottolineandone la permanenza (continuità) – “da quel momento in poi siamo sempre stati così”, affermandone il dato oggettivo (identità) – “ecco perché siamo diversi dagli altri” che garantisce un senso di eternità (senso del tempo) – “dunque questa è la nostra essenza”.
• Una narrativa esemplare ha il suo nucleo nel concetto di Historia magistra vitae che individua nei processi di lunga durata qualcosa di valido nel corso delle epoche in quanto capace di generalizzare l’esperienza umana ed estenderla al di là dei confini in cui un certo fenomeno nasce.
• Una narrativa critica mostra la natura divergente, o spiega attraverso la problematizzazione, i mutamenti che modificano i modelli di comportamento sociale o individuale che permettono un giudizio.
• Una storiografia genetica mostra come le trasformazioni della storia producano sviluppi che modificano in modo dinamico e dialettico le attività umane nel corso del tempo mediando i conflitti tra cambiamento e permanenza e perciò consentono di comprendere – e far comprendere – l’umano come essenzialmente costituito “dalla” e “nella” temporalità.

Le varie forme di narrazione storica, in altri termini, possono anche essere viste come parti di uno sviluppo che va dall’antichità ai giorni nostri. Oggi siamo ormai in grado di ricostruire la storia (genetica) delle nostre conoscenze storiche metodicamente accertate (storiografia critica moderna), mentre continuano a fornire modelli di comportamento (storiografia pre-moderna per exempla), cui cerchiamo di dare valore permanente (storiografia tradizionale antica).

 

IL PROBLEMA DELL’OGGETTIVITÀ

Resta da capire come facciamo a sostenere che questa narrazione non abbia solo un valore estetico. Come possiamo superare le cosiddette critiche postmoderne secondo le quali non c’è più filosofia – nel senso di un approccio razionale alla realtà umana – che la razionalità dei processi conoscitivi sia del tutto relativa e che la storia sia solo racconto, in ultima analisi indistinguibile dalla narrativa d’invenzione?

La risposta di Rüsen a questa domanda riguarda da vicino gli insegnanti, la scuola e l’apprendimento/insegnamento. Se

l’apprendimento della storia può essere concettualizzato come un processo di assimilazione dell’esperienza, assorbita nelle competenze narrative», possiamo certo dire che «lo studio della storia è di converso un processo di assimilazione dell’esperienza attraverso le competenze narrative, da intendere qui come l’abilità di raccontare una storia per mezzo della quale viene data una collocazione orientativa all’esperienza umana nel tempo.^[8]

Per meglio dire la storia attiva un corpus di conoscenze tripartite. Permette di:

• attualizzare il passato,
• interpretarlo come esperienza compresa nel presente e che genera aspettative per il futuro,
• orientarsi nel cambiamento che si svolge nel corso del tempo.

Se tutto ciò cessasse di essere comunicato – ma soprattutto di essere insegnato – il suo valore oggettivo/pragmatico cesserebbe. Ecco perché una serie di fatti bene accertati e chiusi in cassaforte non sono storia: non hanno valore e nemmeno oggettività in quanto non comunicano alcuna esperienza.

Un’indagine di questo tipo (la ricerca di una matrice teorica del pensiero storico) affronta ostacoli formidabili, il più importante dei quali è la complessità intricata della coscienza storica e delle sue competenze narrative. I quattro tipi che abbiamo presentato qui non sono alternative secche che consentono un resoconto semplice della loro distribuzione nelle varie manifestazioni della coscienza storica. Normalmente i tipi appaiono in complesse mescolanze ed è necessario scoprirne l’ordine gerarchico e le relazioni reciproche in ogni manifestazione data della coscienza storica. Ciò nonostante la tipologia può orientare il nostro sguardo e funzionare euristicamente nella definizione delle questioni e nella preparazione delle ricerche empiriche. Una tale tipologia suggerisce ai ricercatori che ciò che importa non è tanto la quantità di conoscenze quanto la cornice e l’efficacia dei principi operativi che rendono sensato il passato.^[9]

Non è più possibile pensare come Leopold von Ranke che lo storico sia in grado di ricostruire i fatti “così come sono accaduti”, ma la capacità di raccontare bene quanto è possibile ricostruire effettivamente dell’esperienza umana nel tempo non ha un valore semplicemente estetico.^[10]

Una buona opera storica razionalizza il passato, ne comprende anche il dato irrazionale e, soprattutto, dà senso a ciò che gli uomini che quel tempo hanno vissuto non avrebbero potuto capire; insomma aumenta la nostra conoscenza.

 

PER UNA TEORIA DELLA STORIA

Ha senso teorizzare sulla storia? La questione appare ancora controversa. Una teorizzazione della storia in quanto successione di eventi, la scoperta di “leggi” dello sviluppo storico che abbiano un valore simile o uguale a quelle che si sono finora trovate nelle scienze della natura sembra improbabile.

Certo gli storici, nel corso del loro lavoro, formulano ipotesi teoriche sorte dalle loro osservazioni empiriche e le mettono alla prova con i ritrovamenti e le evidenze che riescono a produrre a supporto delle stesse. Ma, in un certo senso, questo tipo di riflessione è un processo interno alla stessa storiografia^[11].

Diverso è il discorso a livello meta-teorico, la riflessione, cioè, sugli studi storici osservati dal di fuori; in una riflessione che non comprende solo la metodologia, ma anche la determinazione di quale tipo di conoscenze siano prodotte dalla storia.

Secondo Rüsen si registrano tre livelli di teorizzazione storica.

1. Ad un primo livello appartengono tutte quelle teorie che cercano di ricostruire le vicende del passato all’interno di quadri concettuali coerenti (come nel caso del “materialismo storico” o della “storia universale” di Burckhardt.
2. Un secondo livello è costituito – come abbiamo già accennato – dalla stessa storiografia, il cui sviluppo concettuale può essere raccontato senza parafrasare semplicemente i suoi contenuti^[12], ma interpretandoli a loro volta nel contesto in cui le opere degli storici sono apparse.
3. Un terzo livello è quello dello studio dei criteri di periodizzazione. Periodizzare significa circoscrivere e definire un campo d’indagine, così come assumere una prospettiva. Studiarne i criteri ha grande valore per la ricerca empirica, ma soprattutto per la didattica della storia, dal momento che nell’insegnamento/apprendimento il riconoscimento dei momenti di svolta, quelli nei quali il cambiamento prevale sulla continuità, produce inevitabilmente nuovi significati, nuove prospettive e perciò nuovi contenuti storiografici.

 

PARADIGMI INTEPRETATIVI

Prima di illustrare la proposta di matrice teorica cui abbiamo accennato all’inizio, è utile mostrare come Rüsen faccia i conti con quelli che definisce i “paradigmi interpretativi principali della nuova storia” (intendendo per nuova storia quella che succede alla storiografia moderna, tutta incentrata sull’analisi dei documenti diplomatici e su contenuti politico-militari). Oltre i paradigmi della storiografia moderna, dunque, si sono succeduti:

• il Marxismo,
• la Scuola delle Annales,
• la storia sociale o sociologia storica,
• l’antiparadigma (la negazione di ogni teoria della storia tipica della cosiddetta stagione post-moderna).

Sarebbe troppo lungo riferire le interessanti ricostruzioni che Rüsen propone di questi paradigmi^[13], possiamo però annotare alcuni elementi del suo ragionamento che ci serviranno quando descriveremo il modello/matrice dell’autore.

• Nel modello marxista è interessante osservare come la teoria del progresso passi attraverso il conflitto sociale e si apra quella peculiare necessità secondo la quale il presente spiegherebbe il passato orientando l’azione.
• Nella scuola delle Annales appare «un nuovo metodo di analisi delle strutture profonde dell’esperienza storica»^[14] e il progetto di integrazione degli studi storici nel più vasto campo degli studi sociali «nella forma di una histoire totale integrata». La prospettiva storica, com’è noto, si orienta sulla “lunga durata”, su ciò che, anche all’interno delle società moderne possiede una bassa capacità di cambiamento.
• La sociologia storica consiste nell’applicazione di sistemi concettuali e categoriali non ricavabili dalle fonti al contenuto dell’esperienza accertabile del passato; la prova della loro validità consiste nella capacità ideal-tipica di orientare la ricerca (si pensi, per fare un esempio semplice, alla categoria del totalitarismo o alle ricerche weberiane sui tipi del potere).
• Infine «il concetto di fare storia per mezzo della teoria è stato fortemente messo in discussione»^[15] da campi di studio quali la storia della vita quotidiana, la microstoria, l’antropologia storica e da «alcuni filoni della storia delle donne»^[16]. «Questa forte critica contro una razionalità teoretica e metodica negli studi storici converge con altri aspetti della tendenza intellettuale che chiamiamo postmodernismo»^[17]. Essa nega ogni valore scientifico alla storia riducendola a una pura narrazione nella quale non può esistere nessun criterio che la distingua in modo ultimativo da qualunque altra. In ultima analisi il racconto dello storico non sarebbe altro che un’altra forma di creazione poetica.

Proprio la necessità di rispondere a tale ultimo paradigma spinge Rüsen a dire che non basta «aver trovato importanti deficienze nelle forme tradizionali di auto-comprensione degli studi storici»^[18] per negare totalmente la necessità di una loro teorizzazione. Se pensiamo che, paradossalmente, è stato proprio lo sviluppo della scienza storica a evidenziarne le debolezze e che l’aumento delle nostre conoscenze sul passato e la fecondità della ricerca ci permettono di criticarne le teorizzazioni, è evidente che sarebbe fondamentale recuperare la forza della teoria: cercare di capire quale forma e quale struttura di pensiero ci abbia permesso di accrescere, e di molto, il nostro sapere. Non sembra plausibile, infatti, che tutto ciò sia accaduto per caso, senza ragione. Qualche ipotesi teorica sulla nuovissima storia va fatta, sapendo certo che si tratta di ipotesi, pronte ad essere smentite da eventuali nuovi sviluppi.

 

LA NECESSITÀ DI PENSARE STORICAMENTE

Insomma bisogna riguadagnare la possibilità di disegnare un ordine del pensiero storico. Non può esserci l’ordine del disordine, sarebbe solo un ordine inconsapevole. Come scrive Rüsen:

Bisogna concedere che c’è solo una moltitudine di storie e non la storia come una sola entità di fatto. Ma, ciò nonostante – e questo è l’aspetto modernista di questo argomento – abbiamo bisogno di un’idea unitaria dell’esperienza storica. Altrimenti il pensiero storico ci condurrà verso il completo relativismo. Un prezzo troppo alto da pagare. Abbiamo ancora bisogno di categorie storiche, di cause logiche, senza non possiamo pensare storicamente. Inoltre abbiamo bisogno di un concetto di storia che incontri l’esperienza attuale di un mondo che si sta sempre più unificando (enfatizzare la micro storia mentre stiamo vivendo un processo macro storico suona come cacciare via un’esperienza che ti sfida invece che affrontarla per mezzo dell’interpretazione storica) […]. All’interno della diversità delle prospettive una certa unità della storia può essere realizzata solamente da valori universali attraverso un’ermeneutica metodica. Il punto è che abbiamo bisogno di un sistema di valori guida, un sistema di valori universali, che affermi la differenza delle culture. Penso che ci sia un valore fondamentale, che può realizzarsi in una strategia di interpretazione storica; un valore che sia contemporaneamente universale e, allo stesso tempo, legittimi la multiprospettività e le differenze. Penso a un principio normativo di riconoscimento reciproco delle differenze culturali. Questo principio può essere elaborato in una struttura cognitiva, che rinforzerà gli elementi ermeneutici del metodo storico, e la sua struttura, realizzando un nuovo approccio all’esperienza storica, sintetizzando l’unità del genere umano e lo sviluppo temporale da un lato e la varietà e la moltitudine delle culture dall’altro.^[19]

 

UNA MATRICE PER IL PENSIERO STORICO

Questa struttura cognitiva del pensiero storico non può essere spiegata senza tenere in conto sistematicamente la sua costituzione e funzione nelle pratiche della vita umana, in quanto la sua logica specifica è costituita dalle sue relazioni con i bisogni culturali delle attività umane. È uno dei meriti più importanti dell’attuale discussione sulla memoria storica il chiarimento di questo punto: che il pensiero storico ha luogo nel regno della memoria ed è impegnato dai suoi processi mentali […]. Richiamare il passato è una condizione necessaria per provvedere la vita umana di un quadro culturale di orientamento che apra a prospettive future, fondandosi sulle esperienze del passato.^[20]

Dobbiamo e possiamo, perciò, coerentemente con quanto già accennato, produrre uno schema piuttosto che una serie di enunciati, delineare una matrice pragmatica piuttosto che una dogmatica teorica. I principi di questo schema di lavoro sono cinque:

• si pensa storicamente quando si nutrono interessi, cioè quando si cerca di soddisfare il bisogno di orientarsi nei cambiamenti temporali;
• il pensiero storico si basa sui concetti di rilevanza, come le teorie della storia, le prospettive e le categorie tipologiche;
• lo storico usa specifici metodi per trattare l’esperienza del passato;
• lo storico racconta attraverso specifiche forme di rappresentazione, tipicamente la narrazione;
• pensare storicamente significa collegare i dati attraverso funzioni, come la direzione temporale delle attività umane o la ricerca di qualche forma di riconoscimento delle proprie e altrui identità storiche.

Tutti questi principi sono necessari e nel loro sviluppo sono sufficienti a definire cosa sia il pensiero storico quale «forma di memoria storica razionalmente elaborata»^[21], anche se le loro relazioni reciproche vanno ulteriormente specificate.

• Tra il primo e il secondo principio è necessario che si sviluppi una strategia di simbolizzazione; chi vuole soddisfare i propri interessi storici, chi ricerca una soluzione ai bisogni di orientamento rispetto alla storia del passato deve innanzitutto cercare di definire una semantica della storia, mettersi d’accordo su un vocabolario significativo.
• Questo vocabolario deve poi essere usato per la produzione del pensiero storico attraverso operazioni cognitive che permettono ai concetti di essere trattati metodicamente in rapporto con i dati.
• Una terza relazione fondamentale sarà quella tra la metodologia e le forme della rappresentazione storica. In questo caso i dati ottenuti attraverso un’applicazione metodologicamente corretta dei concetti di cui si interessa lo storico, e che ne veicolano le ipotesi di ricerca, saranno espressi nelle strategie retoriche attraverso cui si offre la conoscenza storica, in ultima analisi attraverso la sua capacità orientativa al discorso pubblico.
• Infine le forme della narrazione sono sempre legate a qualche strategia politica di rappresentazione della memoria collettiva, a qualche bisogno che, circolarmente o dialetticamente, alimenta gli stessi interessi dello storico.

Al centro questa ruota di significati tutto dipende da «un criterio di senso che governa le relazioni fra il passato e il presente, all’interno del quale questo passato acquista la sua rilevanza come storia»21. Insomma nel pensiero storico, nel lavoro pragmatico degli storici e nell’insegnamento/apprendimento della storia occorre cercare continuamente la coerenza interna a questa circolarità, pur nella consapevolezza che tale circolarità possa sempre interrompersi quando la comunicazione tra il livello degli interessi politici – che oggi qualcuno definirebbe storia pubblica – entra in corto circuito con la pratica degli storici o quando la tecnica storiografica si distacchi totalmente dalla rilevanza sociale.

Se è vero che se tra interessi e concetti agiscano fattori semantici; tra concetti e metodi agiscono fattori cognitivi; tra metodi e forme agiscano fattori estetici di rappresentazione; fra forme e funzioni agiscano fattori orientativi di comunicazione; tra funzioni e interessi agiscano fattori politici legati alla memoria collettiva, è facile comprendere perché la storia venga continuamente riscritta, ma anche perché l’opposizione fra storia e memoria potrebbe essere superata, sia nella ricerca che nell’insegnamento.

CONCLUSIONE: UNA MATRICE PER GLI INSEGNANTI?

Alla luce di quanto definito quanto potrebbe essere utile agli insegnanti teorizzare?

La risposta è nello stesso tempo semplice e complessa. La matrice di Rüsen può consentire di connettere gli interessi dei ragazzi e i loro bisogni di comprensione del mondo con un’attività di apprendimento che è spesso percepita come astratta e priva di reali collegamenti con la realtà in cui gli studenti vivono. Permette, in altri termini, di progettare attività che superino il presentismo e la mancanza di profondità temporale negli orizzonti di significato con i quali i nostri studenti hanno normalmente a che fare. Gli allievi entrano in classe con il loro bagaglio di pre-concetti sulla loro storia e sulla loro identità. Questi pre-concetti sono generalmente inconsapevoli e sembrano non avere contatto con la storia accademica che, invece, è fondata su criteri di ricerca e di studio consapevoli, espliciti e soggetti al pubblico scrutinio della comunità scientifica.

Un uso didattico della matrice di Rüsen consentirebbe di istituire un collegamento fra la storia insegnata come disciplina accademica e la storia come discorso pubblico. I pre-concetti e i pre-giudizi storici, il sentito dire memorialistico o sensazionalistico, le convinzioni storiografiche date per scontate andrebbero, invece, prese sul serio e sfidate in un continuo confronto con la storia accademica. Lo scopo non è certo quello di produrre piccoli storici, quanto piuttosto quello di dare agli insegnanti più avvertiti la possibilità di affrontare le questioni storiografiche e memorialistiche all’ordine del giorno e comprendere come possano essere affrontate in maniera razionale: riconoscendo apertamente le differenze di prospettiva – senza demonizzarle e assolutizzarle – nella consapevolezza che la discussione interpretativa, circolare e continua, tra fatti e interpretazioni – rappresentando il modo con cui, a parere di Rüsen, funziona effettivamente la scienza storica – mostra anche la via per insegnarla^[22].

 

BIBLIOGRAFIA

Su Jörn Rüsen si può leggere:

• A. Megill, Jorn Rusen’s Theory of Historiography between Modernism and Rhetoric of Inquiry, in “History and Theory”, vol. 33, no. 1, 1994, pp. 39–60. JSTOR, www.jstor.org/stable/2505651. Accessed 11 Mar. 2021.

 

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Note:

^[1] Per una presentazione si vedano le voci di Wikipedia a lui dedicate in tedesco e spagnolo.

^[2] Sulla didattica della storia in Germania si veda: V. Bernardi, L’insegnamento della storia in Germania e gli strumenti a disposizione dei docenti, in “Novecento.org”, n. 10, agosto 2018. DOI: 10.12977/nov251; A. Cavalli, Quando la ricerca didattica funziona. Il caso della Germania, in “Novecento.org”, n. 9, febbraio 2018. DOI: 10.12977/nov231; M. Platania, Insegnare la storia per competenze tra Italia e Germania, in S. Adorno, L. Ambrosi, M. Angelini ( a cura di), Pensare storicamente, Franco Angeli, Milano 2020.

^[3] J. Rüsen, History narration interpretation orientation, Berghahn Books, New York-Oxford 2004, p.2 (traduzioni a cura di scrive). Per ragioni di maggiore facilità linguistica traduciamo dalle traduzioni di Rüsen in inglese, controllando per quanto possibile i passaggi principali sugli originali tedeschi.

^[4] Rüsen, 2004, p.3.

^[5] Rüsen, 2004, p.3.

^[6] Rüsen, 2004, p.10.

^[7] E. Hobsbawm, T. Ranger, L’invenzione della tradizione, Einaudi, Torino 2002 (ed.or. 1983), B. Anderson, Comunità immaginate Origini e fortuna dei nazionalismi, Manifesto libri, Roma, 2009 (ed.or.1991).

^[8] Rüsen, 2004, 36.

^[9] Rüsen, 2004 p.37. Il continuo insistere sulla parola coscienza e sul carattere decisivo degli apprendimenti per determinare l’oggettiva scientificità della storia richiama il tema della psicologia dell’apprendimento storico, tema che Rüsen non affronta ma che può, ad esempio, essere affrontato partendo dall’opera di Mario Carrettero. Si veda: Paolo Ceccoli, Storia e memoria nell’insegnamento delle questioni controverse, Novecento.org, n. 9, febbraio 2018. DOI: 10.12977/nov242

^[10] Cfr. B. Croce, La storia ridotta sotto il concetto generale dell’arte, Adelphi, Milano, 2017 (ed.or. 1893), sostiene in realtà, nonostante il titolo, una posizione piuttosto vicina a quella di Rüsen.

^[11] Su questo aspetto, su quali concetti e strutture logiche gli storici usano di fatto si veda ad es.: W.H.Sewell Jr., Logic of History Social theory and social transformation, The University of Chicago Press, Chicago and London, 2005.

^[12] Per un godibilissimo esempio di storia della storiografia in inglese basato sulla ricostruzione dell’armamentario concettuale usato dagli storici si veda: J.Burrow, A history of histories, Penguin, London, 2009.

^[13] Rüsen, 2004 pp.94 e sgg.

^[14] Rüsen, 2004 p.95

^[15] Rüsen, 2004 p.97

^[16] Rüsen, 2004 p.97

^[17] Rüsen, 2004 p.99

^[18] Rüsen, 2004 p.101

^[19] Rüsen, 2004 p.142

^[20] Rüsen, 2004 p.132

^[21] Rüsen, 2004 p.133

^[22] Per le applicazioni didattiche si veda: Seixas P., A History/Memory Matrix for History Education, in: “Public History Weekly”, 4 (2016)6, https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/ e Bjorn Wansink, Albert Logtenberg, Geerte Savenije, Elise Storck and Asker Pelgrom, Come fare lezione su gli aspetti ancora vivi e sensibili della storia passata? La rete delle prospettive, Novecento.org, n.. 14, agosto 2020. DOI: 10.12977/nov342 https://www.novecento.org/pensare-la-didattica/come-fare-lezione-su-gli-aspetti-ancora-vivi-e-sensibili-della-storia-passata-la-rete-delle-prospettive-6419/