Archivi e didattica nel mondo digitale

Scuola, digitale, società

In questi mesi si è scritto moltissimo, in contesti plurimi e diversi, di didattica attraverso le tecnologie (DaD, DDI o qualsiasi altro degli acronimi ai quali il Miur ci ha abituati). La sensazione è stata, però, che la scuola continui a essere considerata “un mondo a parte” e, in fin dei conti, un problema – spesso purtroppo letteralmente – di chi la fa (docenti e personale Ata, studentesse e studenti, famiglie). La questione non si pone esclusivamente in relazione alla didattica attraverso gli strumenti digitali, ma è una delle questioni cruciali nella riflessione sul rinnovamento della scuola, nonché uno dei motivi che danno spessore alla presenza di una rubrica dedicata alla storia pubblica in una rivista di didattica. Naturalmente badando, è bene chiarire, a non considerare il legame scuola/società sovrapponibile al binomio, ristretto e asfittico, formazione/mondo del lavoro.

Discutere di didattica digitale significa, allora, inserire la riflessione in un contesto più ampio che provi a considerare cosa succede sul pianeta digitale – in primis nell’ambito delle Digital Humanities – e valuti la scuola come uno tra i molti interlocutori. A tal fine è stato particolarmente efficace il suggerimento della Fondazione Vico Magistretti di allargare a contesti diversi la riflessione sul processo di ordinamento, descrizione e digitalizzazione del proprio archivio. Il forum internazionale dal titolo Narrare con l’archivio[1] si proponeva esattamente di suggerire percorsi e spunti di riflessione nel confronto tra studiosi esperti di digitale provenienti da contesti differenti, e associazioni o addetti ai lavori impegnati nel territorio su diversi fronti.

L’interdisciplinarietà, di cui tanto nella scuola ultimamente si parla, dovrebbe partire dal cuore della riflessione didattica; non ragionando, cioè, sulla giustapposizione di contributi provenienti da discipline diverse intorno a un tema ma aprendo il lavoro in classe a prospettive di indagine anche apparentemente lontane. A partire anche da alcune riflessioni nate nel forum è bene, dunque, analizzare le interconnessioni tra la didattica della storia costruita sul patrimonio e le continue trasformazioni che il digitale sta portando negli archivi.

Il lavoro sui documenti ha una lunga tradizione in ambito didattico: in Francia, già a metà Ottocento si suggeriva di creare delle strutture stabili a supporto dell’insegnamento all’interno degli archivi nazionali. L’Italia è arrivata con oltre un secolo di ritardo a questo approccio ma ha costruito, almeno a partire dagli anni Settanta, una copiosa sperimentazione.[2] Meno ricca è stata l’elaborazione teorica, ma qui si aprirebbe il delicato capitolo dell’irrilevanza della didattica della storia in ambito accademico, dovuta a una serie di ragioni che non è questo il momento di indagare.

 

Narrare con l’archivio

Partiamo dal suggestivo titolo del forum. Diversi studi internazionali hanno rilevato come la storia sia una delle discipline meno amate in classe[3]. Eppure tutti amano sentirsi raccontare delle storie. Può il passaggio dal plurale al singolare comportare una trasformazione tale da convertire un’attività affascinante e coinvolgente in una pratica noiosa e arida?

Recuperare il gusto per il racconto, per le storie della storia è una strada da percorrere. Le vicende storiche sono anche un insieme di vite, di racconti che si intrecciano e si determinano vicendevolmente e nell’interazione con il contesto. Ritrovare il piacere di narrare non vuol dire snaturare la storia ma restituirle parte del suo fascino. Questo approccio può essere particolarmente efficace, naturalmente, nelle classi della scuola primaria, ma potrebbe servire a innescare scintille di interesse, da perseguire poi con altri strumenti, anche nelle classi più avanzate; oltre, ovviamente, a essere capace di rivolgersi in modo efficace a un pubblico più ampio, di non specialisti.

Non si tratta di ridurre la storia tout court a semplice racconto – alla Hayden White per capirci[4] – ma di sfruttare le potenzialità della narrazione per incuriosire, coinvolgere, invitare a esplorare anche l’aspetto emotivo della storia.

Il potere didattico della narrazione si può esplicitare in due direzioni: come affabulazione del/la docente o come percorso creativo di studentesse e studenti con le competenze e gli strumenti di cui sono, di caso in caso, portatori. L’archivio si può proporre, allora, come serbatoio di “oggetti” sui quali/attraverso i quali sviluppare tale narrazione. Dall’oggetto si potrà ripartire, in una seconda fase, per costruire, invece, un ragionamento più solido dal punto di vista della metodologia storica, su un periodo o un tema definiti. Il percorso si presterebbe in questo modo anche ad attivare, nelle classi più avanzate, una riflessione su quali sono gli elementi che distinguono una narrazione storica da un racconto romanzesco di fantasia. E, per favore, non chiamiamolo storytelling: termine destinato a evocare contesti produttivi e strategie di marketing.

 

(Ri)scoprire connessioni

Per definire le nuove possibilità comunicative offerte dalla tecnologia si è imposta facilmente la metafora della rete: la capacità di produrre connessioni e snodi ne è, infatti, l’elemento qualificante. Sul fronte archivistico ciò si traduce nella possibilità di incrociare una pluralità di fonti, con caratteristiche anche molto diverse tra loro. Archivi grandi o molto piccoli, istituzionali o privati, locali o globali, prodotti in una molteplicità di lingue, tematici o generalisti, scientificamente strutturati o improvvisati, relativi a un’infinità di tipologie documentali e temi.

La tecnologia sta lavorando proprio in questa direzione e una delle possibili applicazioni delle Application programming interface (API) mira a facilitare l’integrazione tra le banche dati[5]. Si tratta di un processo che, moltiplicando esponenzialmente i punti di accesso alle fonti a nostra disposizione, potrebbe avere un forte impatto non solamente sulla disciplina storica, ma anche sulla didattica. Sul piano metodologico, inoltre, se produrre connessioni è fondamentale per l’apprendimento, è chiaro che questo sistema di intrecci e iper-connessioni non può che essere ulteriore stimolo al processo di acquisizione di conoscenze e competenze, particolarmente in ottica interdisciplinare.

Sono tuttavia necessarie alcune cautele. Anzitutto, proprio la ricchezza di un’offerta così variegata richiede capacità sempre più sofisticate di analisi della fonte e dei dati che da essa si ricavano. Abbiamo inoltre ormai imparato, o avremmo dovuto farlo, che la tecnologia non è neutra. Occorre dunque domandarsi: su quali basi vengono costruite queste interconnessioni? Cosa viene incluso? E, soprattutto, cosa rimane tagliato fuori?

Un altro aspetto cui prestare attenzione è il modo in cui l’architettura nativa digitale sostituisce l’architettura dell’archivio, imponendo una propria struttura. Questo, dunque, modifica radicalmente il processo di ricerca, innanzitutto perché implica una ricerca semplificata: inserisco una parola e qualcosa salterà fuori. Considerato che, effettivamente, “qualcosa salta sempre fuori”, il rischio di scambiare questo processo per un processo di ricerca – ciò che non è fuori dal linguaggio ormai diventato comune – va contemplato e ben monitorato.

Va detto poi che il processo di ricerca in questo archivio “a logica digitale” si modifica in quanto si rovescia il cammino più consueto che si percorre di norma quando si fa ricerca in archivio. La strada, infatti, non procede più dal generale al particolare (l’archivio nel suo complesso, a seguire il fondo archivistico e poi, di ramo in ramo, al singolo documento), ma all’inverso. Si parte dal particolare: un singolo nome, una singola parola che restituisce, spesso, un singolo documento.

Ma in questo rovesciamento che fine fa il contesto? Non è possibile dimenticarlo perché la contestualizzazione del documento archivistico all’interno del suo nucleo documentario e dell’archivio in cui è inserito è uno degli aspetti cruciali dell’analisi critica delle fonti. Dunque? Possiamo, o dobbiamo, imparare a farne a meno? Cosa succede a questi frammenti di informazione che troviamo dispersi in ambiti disparati? Come produrne senso?

Difficile rispondere e anzi credo sia necessario essere ben consapevoli di quanto questo passaggio sia delicato e di come sia utile provare a insegnare a studentesse e studenti si tratti di un terreno in larga da parte da dissodare da parte di storiche e storici.

Jeffrey Schnapp, notissimo fondatore del MediaLAB dell’università di Harvard[6], durante il Forum promosso dalla Fondazione Vico Magistretti ha commentato: «l’utente diventa il fulcro della struttura di ogni archivio digitale». Affermazione senza dubbio suggestiva, in parte forse anche condivisibile, ma, pensandoci bene, è proprio così? O non sarebbe più giusto dire che l’utente ha soltanto l’illusione di essere fulcro, non avendo ancora chiara la consapevolezza di agire all’interno di un sistema ordinato secondo decisioni che, a più livelli, gli sono di fatto invisibili?

 

La dematerializzazione

Non c’è dubbio che un altro aspetto legato al lavoro in rete, didattico per quanto qui ci interessa, è la scomparsa dei corpi, in primis naturalmente quelli di docenti e studenti/e, aspetto tutt’altro privo di conseguenze nella relazione educativa e che merita di essere studiato.

Qui, però, vorrei concentrarmi sull’incorporeità dell’archivio digitale. La riduzione del documento a un presunto “puro” contenuto semantico, alla sua superficie significante, non solo non ne consente una piena comprensione ma si rivela, anzi, spesso fonte di fraintendimenti o errate interpretazioni. Quello che il documento ci dice non può essere disgiunto dal suo supporto, da eventuali iscrizioni, timbri, dai segni che il tempo e la manipolazione sul documento hanno lasciato[7]. Con gradi e in modi diversi, questo rimane vero per tutte le tipologie documentarie.

Da questo aspetto più tecnico non credo si possa disgiungere un risvolto meno quantificabile, ma innegabile, e che ha una forte potenzialità didattica: la benjaminiana ”aura” del documento originale.[8] Chiunque abbia sperimentato il lavoro in archivio con le classi, sa benissimo quale sia la reazione davanti ai documenti originali. Improvvisamente la storia non è il racconto arido dei manuali che si perde nella notte dei tempi (che siano vicende che si sono svolte ieri l’altro o ai tempi dei sumeri) ma… sorpresa! È esistita davvero! E ha lasciato dietro di sé oggetti che portano traccia degli uomini e delle donne che l’hanno vissuta. L’efficacia di questa pratica è del resto documentata, anche nel nostro paese, da una buona tradizione di lavoro didattico negli archivi accompagnata da un’ampia letteratura sull’argomento.

Cosa succede quando questo lavoro viene trasposto nell’archivio digitale che rende omogenea la materialità di documenti diversi per natura e epoca?

Un sigillo rinascimentale, una lettera autografa settecentesca, un dagherrotipo di metà Ottocento sullo schermo sono pixel. Il primo messaggio, il più potente didatticamente, del documento storico, qualcosa, qualcuno è stato e qui, davanti a me, ce n’è una traccia, scompare e, anzi, si rovescia. Il documento non ci restituisce più profondità, cambiamento ma ci rinvia, e soprattutto rinvia studentesse e studenti, ancora e sempre all’eterno presente che pare la condanna del nostro tempo[9].

 

C’è copia e copia…

A questo ragionamento si affianca, inevitabilmente quello sulla possibilità di una riproduzione teoricamente infinita del documento digitale.

Citando nuovamente Schnapp: «Cambia il concetto di copia, per noi era negativo dall’800 adesso torna al senso latino originario di abbondanza.» Un’altra affermazione suggestiva e, in parte, sicuramente condivisibile. La rete mette a nostra disposizione una straordinaria ricchezza di materiali, producendo indubbiamente un’incredibile occasione di democratizzazione del sapere. Senza muoversi dal computer è possibile consultare archivi in ogni parte del mondo, senza spendere altro che la cifra necessaria per l’abbonamento a Internet. Inutile sottolineare l’importanza di tale possibilità, soprattutto dopo quest’anno di reclusione forzata.

Oltre alla straordinaria abbondanza e varietà dei documenti cui posso accedere, non sottovaluterei la facilità di accesso che attiva competenze che si possono ormai considerare patrimonio relativamente diffuso, almeno nelle nostre classi. Quanto queste competenze siano poi effettivamente trasversali e raffinate, è una pista che ci porterebbe troppo lontano, ma che non va trascurata. Non possiamo non riconoscere, però, che se molto difficilmente uno studente o una studentessa avrebbe spontaneamente varcato la soglia di un archivio e affrontato a cuor leggero la misteriosa e intimidente figura dell’Archivista – polveroso e spaventoso guardiano della soglia di un altrettanto polveroso e spaventoso Sapere – la ricerca archivistica online non sviluppa certo equivalenti sentimenti di soggezione. Si tratta, insomma, di un’ottima opportunità per portare gli archivi nella vita quotidiana.

D’altra parte, per chi si occupa di storia, non può non suscitare qualche inquietudine l’idea di sganciare totalmente l’idea di “copia” da ogni valenza negativa. La disciplina storica, infatti, è strettamente intrecciata con la consapevolezza critica nell’analisi, filologicamente sorretta, delle fonti. Inutile scomodare Valla e la Donazione di Costantino per supportare questo punto: anche restando sul piano del presente, non è proprio questa attenzione critica alle fonti – che comprende anche l’abilità di distinguere l’originale dalla copia – una delle competenze più preziose che possiamo trasmettere a una generazione sommersa da news, fake e non?

A questo proposito emerge chiaramente anche la necessità di sviluppare un’altra competenza che, normalmente, non fa parte del bagaglio delle abilità che la scuola si propone di trasmettere: la capacità di selezionare e gestire una quantità enorme di informazioni. Di solito, infatti, la selezione esperta precede qualsiasi forma di apprendimento. Manuali, syllabi, programmi, indicazioni cos’altro sono se non processi selettivi? La rete, invece, ci concede una limitata possibilità di selezione nella forma del suggerimento, per cui invitare al lavoro di ricerca online vuol dire esporre le classi a una vera valanga informativa. Aiutare studentesse e studenti a sviluppare capacità selettive deve, allora, diventare una priorità. Che si tratti di un processo semplice e che si abbia accesso alla piena padronanza degli strumenti e delle strategie più efficaci per la selezioni non mi pare scontato. Sotto molti aspetti, e anche questo è risultato assolutamente evidente durante la chiusura delle scuole in presenza, la classe docente si è trovata a insegnare in un ambiente in parte nuovo nello stesso momento in cui imparava, spesso in totale autonomia (o abbandono?), come farlo.

 

 C’è immagine e immagine

Le immagini, e le fotografie in particolare, sono ormai entrate a far parte degli strumenti didattici. Le metodologie e gli approcci, tuttavia, non paiono sempre ottimali, in parte come conseguenza del discutibile uso che ne fanno i manuali scolastici.

La massiccia disponibilità di queste fonti sul web consente, invece, di sganciarsi dalle proposte più rigidamente scolastiche per sperimentare percorsi di ricerca autonomi, utili ad affinare le capacità necessarie per muoversi in modo critico nel mondo virtuale. Anche in questo caso, tuttavia, non si tratta di una strada in discesa, ma di un percorso accidentato, che promette ampi panorami ma è costellato di ostacoli.

Oltre alle riflessioni sul tema della copia – questione che si fa ancora più delicata in relazione a un documento nato proprio per essere riproducibile, come la fotografia – e della sovrabbondanza di materiali, la fotografia sconta, al di là le dichiarazioni di principio, uno statuto di fonte storica ancora più debole rispetto alle fonti tradizionali e un trattamento ancora incerto in ambito archivistico. Questa debolezza si è intensificata nel passaggio al virtuale, amplificata e resa più profonda da processi di digitalizzazione indiscriminata. Il risultato sono accumuli di copie digitali non ordinate, non inventariate, selezionate sulla base di logiche non esplicitate, prive di qualsiasi contestualizzazione archivistica e di un set minimo di affidabili metadati.

Il web, nel frattempo, sta sviluppando proprie strategie. Nell’incontro proposto dalla Fondazione Magistretti, Frederic Kaplan, direttore dei Digital Humanities Institutes di Lausanne[10], ha presentato lo sviluppo in atto di quello che ha definito un “image system”, cioè una rete di immagini digitali connesse le une alle altre sulla base di quattro logiche: concettuale (collegate da descrittori comuni); named entity (identificate tramite un nome preciso); per connessioni prospettiche (la medesima realtà risulta documentata da diversi punti di vista); per relazioni morfologiche (identificate da forme comuni). Questo lavoro di analisi e connessioni viene, in modo crescente, affidato a sistemi computerizzati, non direttamente controllati da esseri umani.

In che modo questa ricchezza può essere sfruttata per la ricerca e la didattica? Con quali logiche storici o insegnanti, possono inserirsi in queste dinamiche? Sono domande che hanno per il momento risposte solo parziali. Le uniche certezze sono la necessità di ripensare radicalmente metodologie e approcci consolidati e l’importanza di fornire alle nuove generazioni, meno digitalmente competenti di quanto ci immaginiamo a dare credito alle ricerche, gli strumenti per muoversi in uno spazio dal quale non è più ipotizzabile prescindere.

 

L’archivio digitale come work in progress

L’archivio digitale non è mai immobile. Esso è, in parte, soggetto a una serie di cambiamenti e smottamenti che non dipendono dalle scelte di chi lo gestisce, ma sono legati alle trasformazioni tecnologiche del web; su un altro versante, però, questa stessa malleabilità lo rende anche aperto alle interazioni.

È ormai noto che gli archivi digitali, sotto un’imponente potenza informativa, nascondono una fragilità intrinseca superiore a quella degli archivi tradizionali e hanno bisogno di costanti aggiornamenti e manutenzione. Le esperienze della rete Lilith o degli Archivi del ‘900, tanto per restare nel contesto della nostra rete, ne sono solo due, macroscopici, esempi.[11] Il rischio di perdere inventari e “magazzini digitali” costruiti con rilevante impiego di lavoro, concettualizzazione e risorse ha portato alla progettazione di strumenti che consentono un back-up automatico delle pagine web e dei database che le stutturano. Si tratta, tuttavia, di strategie che sono ancora ben lontane dall’essere pratica diffusa.

Il costante stato di effervescenza di questi archivi, tuttavia, non deriva solo dalla loro instabilità congenita, per così dire, ma anche dalle opportunità di partecipazione legate alle caratteristiche del Web 2.0. Nonostante alcuni segnali siano precedenti, negli ultimi dieci anni gli esperimenti di participatory archives, e la letteratura in tema, si sono moltiplicati.[12]

L’esempio più noto, ma che presenta alcune peculiarità tra cui la sua progressiva istituzionalizzazione, è senza dubbio Wikipedia, ma molti sono gli archivi che contano sulla collaborazione degli utenti, ad esempio nella pratica di social tagging, nell’apertura ai commenti per identificare luoghi e persone ritratte in archivi fotografici o, ancora, per arricchire il proprio repertorio digitale[13]. Si tratta di una pratica molto interessante che, facendo tesoro di un’ormai ampia riflessione sul potere degli archivi di imporre categorie al reale, consente, invece, una riappropriazione degli archivi da parte dei soggetti e delle comunità rappresentate. Si tratta, inoltre, di una pratica di lavoro online condiviso che può rivelarsi anche uno straordinario strumento didattico. Significative esperienze in questo senso sono state attivate su Wikipedia[14] ma è indubbio che si configuri come un ambito propizio anche a ulteriori sperimentazioni.

 

Oltre il manuale?

Un articolo che si occupi di didattica e digitale non può che concludersi, dopo avere prospettato alcune possibilità e criticità, con una domanda aperta. Nonostante la full immersion dei mesi scorsi, troppo resta ancora da capire e da sistematizzare. In che direzione muoversi, allora, per iniziare a sciogliere qualche nodo?

Nel quadro delineato, è emersa più volte la questione dei manuali. Si tratta, naturalmente, di un aspetto cruciale[15]. Spesso il manuale rimane la guida fondamentale per docenti che hanno, e non per loro responsabilità, una scarsa, se non nulla, formazione all’insegnamento della storia, in particolare modo quella contemporanea a partire dal secondo dopoguerra. Il libro di testo, resta allora la traccia, la mappa sulla quale costruire il percorso da proporre alle proprie classi.

Impossibile, anche lo si ritenesse proficuo, pensare di abbandonarlo da un giorno all’altro. Impossibile però anche pensare che il manuale come lo conosciamo, anche con le sempre più ricche integrazioni online, possa restare il modello del futuro. Al momento le piste di sperimentazione mi pare possano essere ricondotte a due esempi molto diversi tra loro: il progetto statunitense World history matters[16] e quello, su un impianto totalmente diverso, del volume di Bérard, Girault,  Rideau-Kikuchi, Inititation aux études historiques[17]. Nel primo caso si tratta di un portale che raccoglie, in percorsi tematici, una molteplicità di risorse online che comprende una sitografia commentata, link a raccolte di fonti primarie, testi di introduzione al tema e all’uso delle fonti, moduli e proposte di pianificazione didattiche, studi di caso e forum per la discussione tra docenti. Il secondo ha l’aspetto apparentemente più tradizionale di un volume integralmente digitale ma, oltre a offrire una pluralità di materiali, testi, esercizi, fonti online, ristruttura completamente l’impianto dell’insegnamento della storia centrandolo fondamentalmente intorno all’asse delle competenze necessarie a chi fa ricerca e scrive di storia.

Si tratta di prototipi, con punti di forza e debolezza, come è normale che sia. La riflessione, lo studio e la sperimentazione forniranno materiale a studiose, ricercatori e docenti per promuovere nuovi strumenti. Anche in Italia.

 

Bibliografia citata

• E. Benoit III, A. Eveleigh, Participatory Archives: Theory and Practice, Facet, London 2019
• G. Boadu, Effective Teaching in History: The Perspectives of History Student-Teachers, in «International Journal of Humanities and Social Sciences», vol.3, n. 1, 2015, pp. 38-51
• M. Di Barbora, La fotografia come fonte, tra corpo dell’immagine e informazione digitale, in B. Cattaneo, M. Allitta, (ed.), Il restauro della fotografia: materiali fotografici e cinematografici, analogici e digitali, Nardini, Firenze 2012
• M. Di Barbora, P. Ferrari, Didattica e storia del lavoro e d’impresa. Il caso di Fondazione Isec, in Archivi d’impresa. Archivisti, storici, heritage manager di fronte al cambiamento, ANAI, Roma 2020
• A. Prosperi, Un tempo senza storia. La distruzione del passato, Einaudi, Torino 2012
• La monografia in cui Hayden White sviluppa più compiutamente la sua visione della storia è H. White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth. Century Europe, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1973

 

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Note:

[1] I materiali preparatori sono ancora disponibili online https://archivio.vicomagistretti.it/magistretti/page/narrare-l-archivio#:~:text=Narrare%20con%20l’archivio%20intende,format%20didattico%20innovativo%20e%20replicabile [ultima cons. 15.03.2021]

[2] Per un approfondimento del tema e alcune indicazioni bibliografiche, rimando alla sezione introduttiva del capitolo di M. Di Barbora, P. Ferrari, Didattica e storia del lavoro e d’impresa. Il caso di Fondazione Isec, in Archivi d’impresa. Archivisti, storici, heritage manager di fronte al cambiamento, ANAI, Roma 2020

[3] G. Boadu, Effective Teaching in History: The Perspectives of History Student-Teachers, in «International Journal of Humanities and Social Sciences», vol.3, n. 1, 2015, pp. 38-51

[4] La monografia in cui Hayden White sviluppa più compiutamente la sua visione della storia è H. White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth. Century Europe, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1973

[5] Un esempio di utilizzo accademico si può trovare sul sito del Mit a questo indirizzo https://libraries.mit.edu/scholarly/publishing/apis-for-scholarly-resources/ [ultima cons. 15.03.2021]

[6] https://metalabharvard.github.io/ [ultima cons. 15.03.2021]

[7] Per una riflessione più approfondita e alcuni esempi relativi a documenti fotografici si veda M. Di Barbora, La fotografia come fonte, tra corpo dell’immagine e informazione digitale, in B. Cattaneo, M. Allitta, (ed.), Il restauro della fotografia: materiali fotografici e cinematografici, analogici e digitali, Nardini, Firenze 2012

[8] Walter Benjamin introduce il concetto di “aura” nella sua Kleine Geschichte der Fotografie, pubblicata in tre parti nel 1931, per poi riprenderlo, approfondendolo, nel più noto Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, di cinque anni dopo. In estrema sintesi, Benjamin insiste sull’importanza dell’hic et nunc nell’esperienza dell’arte. Senza questi due elementi, messi in crisi dalla riproducibilità tecnica delle opere, si perde l’autenticità dell’opera d’arte e, con essa, appunto, la sua “aura”.

[9] A. Prosperi, Un tempo senza storia. La distruzione del passato, Einaudi, Torino 2021.

[10] https://www.epfl.ch/fr/ [ult. cons. 15.03.2021]

[11] Si tratta di due importanti esperienze di archiviazione digitale, attivate da una rete di istituzioni, che per ragioni diverse e indipendenti dalla volontà degli aderenti, si sono chiuse con la scomparsa dei database presenti online.

[12] https://www.archivejournal.net/essays/participatory-archives/; https://digitalcommons.kennesaw.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1163&context=provenance; https://www.researchgate.net/profile/Isto-Huvila/publication/226936883_Participatory_archive_Towards_decentralised_curation_radical_user_orientation_and_broader_contextualisation_of_records_management/links/00b4952b925530a972000000/Participatory-archive-Towards-decentralised-curation-radical-user-orientation-and-broader-contextualisation-of-records-management.pdf; http://ica2012.ica.org/files/pdf/Full%20papers%20upload/ica12Final00128.pdf  [ult. cons. 11.03.2021]. Si veda anche il recente Benoit, E. III, Eveleigh A. 2019, Participatory Archives: Theory and Practice, London:  Facet, doi:10.29085/9781783303588

[13] https://www.researchgate.net/publication/336881432_Social_Tagging_and_Commenting_in_Participatory_Archives_A_Critical_Literature_Review [ult. cons. 11.03.2021]

[14] https://www.novecento.org/didattica-in-classe/scrivere-di-storia-contemporanea-su-wikipedia-una-proposta-per-un-laboratorio-on-line-6950/  [ult. cons. 11.03.2021]

[15] Il tema è stato già affrontato anche su questa rivista, https://www.novecento.org/insegnare-la-contemporaneita-oggi/una-panoramica-sui-manuali-di-storia-per-la-scuola-secondaria-di-secondo-grado-6621/; https://www.novecento.org/dossier/didattica-della-storia-e-laboratori-digitali-la-guerra-dei-trentanni-1914-1945/le-estensioni-on-line-dei-manuali-italiani-di-storia-contemporanea-elementi-per-unanalisi-didattica/; https://www.novecento.org/dossier/didattica-della-storia-e-laboratori-digitali-la-guerra-dei-trentanni-1914-1945/unanalisi-dellofferta-digitale-delleditoria-scolastica-1/ [ult. cons. 11.03.2021]

[16] https://worldhistorymatters.org/, [ult. cons. 11.03.2021]

[17] Liberamente scaricabile all’indirizzo https://lib.isiaccess.com/process/reader/book.php?ean=9782380941210, [ult. cons. 11.03.2021]